陸海生

《義務(wù)教育英語課程標準》指出：“教學的過程是教師與學生交流的互動過程?！蹦壳?，互動教學已經(jīng)成為英語課堂有效教學的主旋律，但是，許多英語課堂“互動有余、深度不足”，導致課堂教學低效甚至無效。因此，從尊重學生的個體差異出發(fā)，分層互動就成為追求英語課堂的深度思維、構(gòu)建英語課堂思維的必然選擇。

“思維金字塔”的概念界定

“思維金字塔”是指教師根據(jù)探究的內(nèi)容、探究目標以及學生學習能力，按一定思維梯度、思維順序和思維過程打開學生解決問題的思路、提高學生學習效率的一種指導策略。

為什么要構(gòu)建英語課堂“思維金字塔”？課堂“互動有余、深度不足”產(chǎn)生的根本原因是教師沒有“關(guān)注學生個體差異和不同的學習需求”。簡單的分組等互動行為事實上不能激發(fā)學生心底思維的苞蕾，結(jié)果就是課堂在膚淺的討論下“只有溫度沒有深度”，甚至還會“冷場”。古人云：“教人未見意趣，必不樂學?！敝挥凶鹬貙W生主體的差異，設(shè)計適應(yīng)不同能力層次的學生的教學方法，才能使他們變“被動式接受為主動式探求”，才能避免學生的思維長期在同一水平上重復，才能化解“優(yōu)生吃不飽，后進生跟不上”的尷尬。

分層互動的選擇

分層互動是一種教學策略，是在重視學生“個體差異”的前提下提出的。在互動過程中，教師要對不同能力層次的學生制定不同的目標和任務(wù)，并采取不同的方法，讓學生找到適合自己的“最近發(fā)展區(qū)”，力爭使他們能在適應(yīng)自己“個性”的環(huán)境中獲得最佳發(fā)展；為他們創(chuàng)造“解決問題”的機會，使每位學生的思維都能得到有效拓展；讓學生“跳起來能摘到桃子”，使每一位學生都能體驗到成功的喜悅。那么，為什么分層互動是構(gòu)建英語課堂的思維“金字塔”的應(yīng)然選擇？

理論依據(jù) 一是因材施教?？鬃诱f：“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊?！保ā墩撜Z·雍也》）意思是說，孔子根據(jù)學生的具體情況施以不同的教育。二是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具；而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。三是最近發(fā)展區(qū)。即每個學生都存在著兩種思維發(fā)展水平，一種是現(xiàn)有水平，另一種是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為最近發(fā)展區(qū)。教學只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷創(chuàng)造出更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生思維的發(fā)展。

現(xiàn)實需要 同步互動導致學生思維同步，往往只停留在淺層研究，熱鬧的外衣下，思維的深度明顯不足，表面上互動正常開展，實際上課堂缺少“質(zhì)的對話”。這迫切需要通過分層互動來實現(xiàn)，使每一個學生都在原有的基礎(chǔ)上得到不同程度的提高，使每一個學生的思維水平在原有的基礎(chǔ)上不斷進步。

應(yīng)注意的問題

一是加強互動心理疏通和情感激發(fā)。切忌將分層作為懲罰學生的手段，預(yù)防學生消極心理反應(yīng)。二是充分挖掘教材的思維價值。同樣的教材由于教材思維價值挖掘程度的不同，所指定的分層互動的目標就不一樣，對學生的思維發(fā)展的影響就不一樣。三是指導學生學會分析問題的基本方法，從而掌握正確的思維方式，如有序思考、對比分析、逆向思維等。四是注意循序漸進。讓學生在互動后都能獲得成功“越層”的體驗，從而克服思維的惰性，強化學生不斷進取的欲望。五是注重反思，讓學生在互動后對自己的思維過程、思維結(jié)果進行再認識、再檢驗。

在英語教學中，積極貫徹分層互動課堂教學策略，承認個性差異的客觀性，因材施教，分層優(yōu)化，才能使英語課堂真正成為學生全面發(fā)展的殿堂；追求深度思維，積極構(gòu)建思維的金字塔，才能使英語課堂成為學生不斷挑戰(zhàn)自我、發(fā)展思維、提升智慧的大舞臺。

（作者單位：江蘇省東海縣駝峰中學）