王秀希，張曉燕，金光華，胡運慈

（1.邯鄲學(xué)院 a心理系；b特殊教育系，河北 邯鄲 056005；2.平泉特殊教育中心，河北 承德 067500）

學(xué)前自閉癥兒童融合教育的個案研究

王秀希1a，張曉燕1b，金光華1a，胡運慈2

（1.邯鄲學(xué)院 a心理系；b特殊教育系，河北 邯鄲 056005；2.平泉特殊教育中心，河北 承德 067500）

采用兒童孤獨癥及相關(guān)發(fā)育障礙心理教育評定量表對1名高功能自閉癥兒童進行評估，并根據(jù)評估結(jié)果從社會性發(fā)展、問題行為矯正兩個領(lǐng)域制定和實施干預(yù)計劃.個案研究結(jié)果顯示，該兒童在社會性發(fā)展和情緒與行為問題兩大領(lǐng)域均有了較大的進步，為其接受融合教育提供了有效的幫助.

學(xué)前自閉癥兒童；融合教育；個案研究

0 引言

融合教育最早產(chǎn)生于歐美國家，通常是指讓有特殊需要的兒童進入普通班級接受教育，最大限度地發(fā)揮其潛能，與普通兒童共同成長[1].“融合/全融合”教育理念使得人們更關(guān)注特殊教育和普通教育在實質(zhì)上的深層交匯，在強調(diào)有特殊需要的兒童和普通兒童在同一課堂一起接受教育的同時，還強調(diào)為有特殊需要的兒童提供個別化的適當(dāng)教育服務(wù).自閉癥兒童作為“特殊兒童之王”，在語言、社交、行為上的障礙給其學(xué)習(xí)和社會交往造成了極大的影響，需要大量的教育干預(yù)支持策略進行彌補[2].

目前，我國融合教育的形式主要是隨班就讀，包括巡回教師模式和資源教室模式兩種[3]，這些模式局限于特殊兒童與普通兒童教育在物理空間上的融合，而缺乏在實質(zhì)上的深層交匯；另外，我國融合教育的研究對象主要集中在視覺障礙、聽力障礙和智力障礙兒童身上，對于自閉癥兒童融合教育的研究尚處于起步發(fā)展階段，沒有形成一套系統(tǒng)的理論體系.總體來說，我國自閉癥融合教育的質(zhì)量還有待進一步提高，如：學(xué)校的融合教育氛圍不足、教師缺乏必要的專業(yè)能力、自閉癥兒童尚無法真正融入班級等[4].

筆者主要采用個案研究法對1名高功能學(xué)前自閉癥兒童進行綜合評估，在此基礎(chǔ)上制定適應(yīng)其身心發(fā)展水平和未來發(fā)展要求的融合教育方案，并科學(xué)實施干預(yù)方案與全面開展效果評估，以幫助其更好地融入普通學(xué)前教育乃至后續(xù)教育，這不僅可以為科學(xué)實施自閉癥兒童融合教育提供參考資料，同時也為進一步探索自閉癥兒童融合教育的途徑提供借鑒.

1 研究方法

1.1 研究對象

明明（化名），男，6歲，父母均為大學(xué)教師.其母在懷孕期間未出現(xiàn)任何異常，順產(chǎn).9個月時發(fā)現(xiàn)其異常表現(xiàn)，后經(jīng)專業(yè)診斷，屬于高功能自閉癥的范圍.干預(yù)前所受教育為上午在普通幼兒園就讀，下午在兒童教育康復(fù)中心接受特殊教育.

1.2 研究工具

研究采用兒童孤獨癥及相關(guān)發(fā)育障礙心理教育評定量表 （中文修訂版）（Revised Chinese Version of Psycho-Educational Profile for Autistic and Developmentally Disabled Children，C-PEP）對被試進行評估.該工具能夠比較客觀全面地反映出兒童的心理發(fā)展水平以及評定其偏離正常發(fā)展水平的程度.

2 研究過程

2.1 前期評估

評估結(jié)果顯示，該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的得分為65分，年齡當(dāng)量為44-47個月，相當(dāng)于普通3.5-4歲幼兒的發(fā)展水平，其中“精細動作”和“手眼協(xié)調(diào)”發(fā)展較好，“口語認知”和“認知表現(xiàn)”次之，“模仿”和“知覺”較差，屬于高功能自閉癥兒童.另外，病理學(xué)領(lǐng)域的評估發(fā)現(xiàn)，該兒童在“情感”“人際關(guān)系、合作行為與對人的興趣”“游戲及物品喜好”“感覺模式”“語用溝通”等5個方面均存在障礙，突出反映了自閉癥兒童在社會溝通和情緒理解及應(yīng)用方面的障礙.具體評量結(jié)果見表1.

表1 明明C-PEP評量結(jié)果（前期評估）

2.2 干預(yù)方案的制定

2.2.1 確定干預(yù)領(lǐng)域及其目標(biāo)

根據(jù)C-PEP評估結(jié)果和研究者的隨讀觀察，該兒童動作和基本認知發(fā)展方面基本符合其年齡發(fā)展特點，較少需要集中干預(yù)；知覺理解、模仿、語用溝通、情感發(fā)展、人際關(guān)系、合作行為等方面的發(fā)展則較弱，主要表現(xiàn)為刻板性言語、被動交流、情緒反應(yīng)多變、情緒與規(guī)則理解不足、攻擊行為等，因此將干預(yù)重點放在該兒童的社會性發(fā)展（移情能力、自我意識、同伴交往、環(huán)境適應(yīng)、與他人的溝通）與問題行為矯正方面，同時穿插進行知覺理解、運動協(xié)調(diào)等訓(xùn)練.

干預(yù)目標(biāo)的制定是基于該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的中間反應(yīng)項（E）和病理學(xué)領(lǐng)域被評為重度（S）和輕度（M）的項目.將通過項目數(shù)（P）與中間反應(yīng)項（E）相加，得到該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的潛在發(fā)展目標(biāo)（圖1中的虛線），其與原有發(fā)展水平之間的區(qū)域為干預(yù)對該兒童可能的促進區(qū)域（圖1中實線與虛線之間的區(qū)域）.病理學(xué)領(lǐng)域以減少輕度（M）和重度項目（S）為目標(biāo)（各領(lǐng)域的前期評量結(jié)果見圖2），逐步增進該兒童對他人情緒情感的理解和對自己本身的意識，協(xié)助其適應(yīng)并遵從生活規(guī)則、學(xué)校規(guī)則和社會規(guī)則，培養(yǎng)其對周圍環(huán)境或新環(huán)境的適應(yīng)能力，促進其與他人進行有效的溝通，增強社會交往能力與合作行為.

2.2.2 確定干預(yù)模式與具體形式

根據(jù)自閉癥兒童的核心癥狀與該兒童的心理發(fā)展特點，干預(yù)訓(xùn)練以結(jié)構(gòu)化教學(xué)為主要模式，引導(dǎo)兒童利用視覺優(yōu)勢適應(yīng)有序的作息時間和日程安排，并能對環(huán)境變化進行較好的適應(yīng).同時，采用強化、消退、塑造等行為矯正技術(shù)對該兒童的情緒與行為問題進行綜合矯正，并建立正確的行為定向.

同時采用正式干預(yù)和非正式干預(yù)兩種方式進行，正式干預(yù)每周兩次，每次1-2 h，以個別輔導(dǎo)為主.非正式干預(yù)包括通過陪讀為其提供即時的影響以及幫助家長與幼兒園教師進行教育方式的調(diào)整.

圖1 明明發(fā)展功能領(lǐng)域評量側(cè)面圖（前期評估）

圖2 明明病理學(xué)領(lǐng)域評量側(cè)面圖（前期評估）

3 干預(yù)結(jié)果與分析

3.1 干預(yù)結(jié)果的總體量化分析

個別化教育干預(yù)結(jié)束后，再次使用C-PEP對該個案進行評估，表2的結(jié)果顯示，該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的得分提升到78分，年齡當(dāng)量為56-58個月，相當(dāng)于普通4.6-4.8歲幼兒的發(fā)展水平，各分領(lǐng)域的發(fā)展均有不同程度的提高（見圖3）.病理學(xué)領(lǐng)域的評估發(fā)現(xiàn)，該兒童在5個方面被評為重度（S）和輕度（M）的項目數(shù)均有下降（見圖4），說明干預(yù)后該兒童在情感理解與交流、合作行為、語用溝通等方面均有所進步，這對于減少自閉癥的核心障礙和提升融合教育效果有重要意義.

3.2 具體干預(yù)結(jié)果與分析

3.2.1 社會性發(fā)展

經(jīng)過干預(yù)，被試的情緒理解能力有明顯發(fā)展，表現(xiàn)為該兒童對不同表情及其含義的認知能力有所提高，如：媽媽哭的時候，能夠主動給媽媽擦眼淚；老師生氣時，能夠停止吵鬧，并嘗試按老師的要求去做；能夠?qū)赢嬈墓适虑楣?jié)產(chǎn)生興趣，并開始用高興、難受等詞語描述動畫片里的人物等.情緒理解能力的提高促進該兒童對表情指令和情緒處境的理解，推動其對學(xué)校規(guī)則的理解以及分享行為的增加.在自我意識方面，被試的自尊心、羞恥心和榮譽感均有所發(fā)展，能夠理解哭鼻子會被別人笑話；當(dāng)被欺負時知道要躲避并向老師解釋；當(dāng)被表揚時表現(xiàn)出高興等.

表2 明明在干預(yù)后的C-PEP評量結(jié)果

圖3 明明在干預(yù)后的發(fā)展功能領(lǐng)域評量側(cè)面圖

情緒理解和自我意識的發(fā)展推動了該兒童對規(guī)則的理解和遵從，經(jīng)過干預(yù)，該兒童能夠在視覺提示下，完成普通幼兒園的學(xué)習(xí)或游戲活動，并初步形成聽從口頭指令的意識，規(guī)則執(zhí)行過程中遇到困難時能夠嘗試主動尋求幫助.參與活動的成就感也促進了該兒童對環(huán)境的適應(yīng).采用作息時間結(jié)構(gòu)化制度影響下，該兒童對自己每天所做的事情有了更為明確的認識，從而增加了對環(huán)境變化的預(yù)知和接納，減少了對環(huán)境變化產(chǎn)生的不安全感和情緒波動.經(jīng)過干預(yù)，該兒童由原來從來不敢自己走路，變?yōu)槟軌颡氉宰咭恍《位丶业穆?；雖然由媽媽送到幼兒園后有時仍會焦慮哭泣，但不再對幼兒園和康復(fù)中心有強烈的抵觸反應(yīng).

在同伴交往方面，隨著干預(yù)進度的增加，該兒童不再和其他小朋友保持很遠的距離，而開始有參與小朋友交談和游戲的表現(xiàn)，比如做同樣的動作.干預(yù)結(jié)束時，該兒童與同伴交往的時間明顯增加，并能對同伴行為產(chǎn)生較為恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，如，老師表揚他人時，知道給小朋友鼓掌.同時，明明對家長老師等成人的關(guān)注、交流在干預(yù)前后也有明顯的變化，禮貌用語及行為明顯增加，開始能夠表達自己的意愿，主動尋求幫助，而不再借助于哭鬧.

3.2.2 情緒和行為問題

在情緒與行為問題方面，經(jīng)過3個月的干預(yù)，明明無端哭泣和看井蓋的行為明顯減少，說明干預(yù)取得了一定的成效，但抓人和發(fā)脾氣行為出現(xiàn)反復(fù)，需要進行后續(xù)的追蹤和干預(yù)（見圖5）.

圖4 明明在干預(yù)后的病理學(xué)領(lǐng)域評量側(cè)面圖

圖5 干預(yù)前后明明情緒與行為問題出現(xiàn)頻率的變化

4 討論

4.1 個別化教育干預(yù)是實現(xiàn)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的首要途徑

結(jié)合現(xiàn)代融合教育理念，筆者在量化評估的基礎(chǔ)上制定了較為全面的個別化教育計劃，并采取集中干預(yù)、隨讀輔導(dǎo)、生活化介入等形式對個案進行了較為全面的綜合干預(yù)，使學(xué)前自閉癥兒童在模仿、知覺、口語認知、動作等領(lǐng)域均有所提高，這為其接受更高質(zhì)量的融合教育提供了發(fā)展功能領(lǐng)域的基礎(chǔ).同時，此次干預(yù)的內(nèi)容和方式均以推動該兒童接受全面融合教育為目的，結(jié)構(gòu)化教學(xué)法、行為矯正技術(shù)、情緒理解訓(xùn)練與游戲互動等干預(yù)方法的使用對個案在自閉癥病理學(xué)方面的表現(xiàn)有所改進，減少了自閉癥核心障礙對其社會融合的影響.

4.2 家庭協(xié)作是提升學(xué)前自閉癥兒童融合教育質(zhì)量的內(nèi)在保障

融合教育不僅是改變特殊兒童和正常兒童的過程，同時也是使家長受到一定的教育并改變觀念、提供支持與協(xié)同教育孩子的過程[5].研究中，明明的父親和祖父母一直不承認明明是自閉癥兒童，對于其母親為孩子尋求特殊教育的心理和行為一直不予支持，甚至因為孩子的教養(yǎng)方式發(fā)生爭執(zhí).其母親在壓力之下常產(chǎn)生消極情緒和對待孩子的錯誤態(tài)度和行為.此次干預(yù)介入之后，通過家訪、隨讀等形式，研究者就家庭影響對孩子的重要性對家長進行了多次指導(dǎo)，同時提供了專業(yè)材料和相關(guān)案例，引導(dǎo)家庭成員對自閉癥兒童產(chǎn)生理性認知，并在教育態(tài)度和方式上盡量達成一致，從而使家庭協(xié)作與家庭教育方式的逐漸科學(xué)化在推動該兒童融合教育過程中給予了內(nèi)在的保障.

4.3 普通幼兒園的接納和配合是推動學(xué)前自閉癥兒童融合教育的根本保證

學(xué)前自閉癥兒童融合教育的前提在于融合幼兒園的存在和融合支持品質(zhì)的提升.研究中，經(jīng)過干預(yù)后，明明在普通幼兒園接受教育的時間從原來的每天半天增加到周二、周四全天在普通幼兒園，周一、周三、周五均半天融合.在融合教育效果方面，明明在普通幼兒園接受教育的時間持續(xù)增加，這與普通幼兒園對明明的進一步接納和普教教師給予的關(guān)注和個別化指導(dǎo)分不開.因此，普通幼兒園對自閉癥兒童的接納是學(xué)前自閉癥兒童融合教育的機會保障，而普通幼兒園教師的教育態(tài)度、專業(yè)理念和知識技能的提升則是自閉癥兒童融合教育質(zhì)量提升的軟件保障.

4.4 特殊教育支持是學(xué)前自閉癥兒童融合教育的技術(shù)支撐

自閉癥兒童有其獨特的身心發(fā)展特征，尤其在社會交往、言語溝通以及興趣行為3個方面的核心障礙是影響其融合的最大問題，需要專業(yè)的特殊教育方可在早期康復(fù).研究中，明明在接受融合教育的同時，仍堅持到特殊教育康復(fù)中心接受專門的感覺統(tǒng)合訓(xùn)練和個別化教育輔導(dǎo)，這為其發(fā)展功能的提高和病理障礙的減少提供了專業(yè)的幫助.因此，盡管明明在干預(yù)后并未實現(xiàn)完全的融合教育，但我們認為其每周3個半天在特殊教育康復(fù)中心接受早期干預(yù)仍為必要.推動學(xué)前自閉癥兒童的融合教育是特殊教育的根本旨歸，但不能忽略自閉癥兒童的特點盲目追求融合，而應(yīng)以兒童的發(fā)展基礎(chǔ)和個別化特點為依據(jù)，尤其是低功能自閉癥兒童，其接受融合教育的進程可以適當(dāng)放慢，增加專業(yè)的特殊教育服務(wù)與支持可以為融合教育效果的改進提供發(fā)展的可能性與現(xiàn)實性.

[1]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006，24（3）：37-49.

[2]昝飛，馬紅英.自閉癥兒童干預(yù)內(nèi)容與方法[J].中國臨床康復(fù)，2005，9（4）：136-137.

[3]曹婕瓊，昝飛.美國、日本、中國大陸地區(qū)融合教育的比較與思考[J].中國特殊教育，2003，（4）：69-73.

[4]葉增編，吳春玉，廖梅芳.學(xué)前融合教育：理想與現(xiàn)實——基于一名自閉癥幼兒融合教育的個案研究 [J].中國特殊教育，2009，112（12）：7-11.

[5]李春梅，林利，劉穎.自閉癥兒童的融合教育[J].醫(yī)學(xué)綜述，2009，15（16）：2554-2556.

[6]馬紅英，譚和平.略論融合教育教師的特殊教育專業(yè)培訓(xùn)[J].現(xiàn)代特殊教育，2009，（10）：18-20.

（責(zé)任編輯 鈕效鹍）

A Case Study of Inclusive Education for a Pre-school Child with Autism

WANG Xiu-xi1a，ZHANG Xiao-yan1b，JIN Guang-hua1a，HU Yun-ci2
（1a.Dept.of Psychology；1b.Dept.of Special Education，Handan College，Handan，Hebei 056005，China；2.Pingquan Special Education Center，Chengde，Hebei 067500，China）

The psycho-educational assessment for autistic and developmentally disabled children is used to evaluate a child with high-functioning autism.Based on the evaluation，intervention plan is designed and performed to deal with the child's sociality and behavioral problems.The results show that，after intervention，the child has obvious progress in development of sociality and behavior，which benefits for his inclusive education.

pre-school child with autism；inclusive education；case study

B844

：A

：1673-1972（2014）03-0093-06

2014-03-01

河北省“十二五”教育規(guī)劃青年專項課題（13120049）；邯鄲市重點學(xué)科“特殊教育學(xué)”專項課題（TJ11305）

王秀希（1977-），男，河北玉田人，講師，主要從事心理健康教育和積極心理學(xué)研究.