劉黎明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

彰顯自然教育思想的機(jī)制、特點(diǎn)和本質(zhì)
——論西方自然主義教育思想的理論基礎(chǔ)

劉黎明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

西方自然主義教育思想有著極其深厚的理論基礎(chǔ)，主要包括性善論、自然權(quán)利和自然狀態(tài)學(xué)說、經(jīng)驗論哲學(xué)、心理學(xué)，它們制約著西方自然主義教育思想的產(chǎn)生和發(fā)展，在一定程度上揭示了自然主義教育思想發(fā)展的機(jī)制、特點(diǎn)、本質(zhì)和規(guī)律，使自然主義教育思想呈現(xiàn)出豐富的意蘊(yùn)，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

西方自然主義教育思想；理論基礎(chǔ)；機(jī)制；特點(diǎn)；本質(zhì)

二十世紀(jì)八十年代以來，對西方自然主義教育思想的研究方興未艾，在宏觀研究方面取得了可喜的成果。這方面的著作有張斌賢、褚宏啟等著《西方教育思想史》(四川教育出版社，1994年版)、王天一，方曉東編著《西方教育思想史》(湖南教育出版社，1996年版)、單中惠主編《西方教育思想史》(山西人民出版社，1996年版)、李明德著《西方教育思想史：人文主義教育之演進(jìn)》(人民教育出版社，2008年版)。代表性的論文有：郭法琦的《重視西方自然主義教育理論的歷史研究》(《教育史研究》1990年第2期)、鐘昱的《淺析自然教育理論的歷史演進(jìn)》(《四川教育學(xué)院學(xué)報》2003年第2期)、王小丁，高志良的《西方自然主義兒童教育理論的歷史演變》(《河北師范大學(xué)(教育科學(xué)版)》2005年第2期)、張二慶，耿彥君的《西方自然主義教育思想發(fā)展述評》(《河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2006年第3期)、肖丹，趙萬祥的《西方自然主義教育：根基與脈絡(luò)》(《山西財經(jīng)大學(xué)學(xué)報》2009年第4期)、黃英杰，王小丁，張茂恩的《西方自然主義教育思想的嬗變與和合》(《西華師范大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2009年第6期)、劉黎明的《論西方自然主義教育思想的歷史嬗變及其特征》(《武陵學(xué)刊》2011年第3期)、劉黎明的《西方自然主義教育思想現(xiàn)代意義的追問》(《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2007年第5期)、劉黎明的《論西方自然主義教育思想研究的四個范式》(《教育史研究》2011年第3期)、劉黎明的《西方自然主義教育思想歷史嬗變的動因探析》(《當(dāng)代教育論壇》2012年第4期)、劉黎明的《論西方自然主義教育思想的當(dāng)代價值》(《中國人民大學(xué)教育學(xué)刊》2012年第3期)。這些研究成果主要從宏觀上探討了西方自然主義教育思想的歷史演變、動因、研究范式、基本觀點(diǎn)、歷史功績和當(dāng)代價值，但缺乏對西方自然主義教育思想的理論基礎(chǔ)的系統(tǒng)研究。這正是本文要研究的主題。

在西方自然主義教育思想發(fā)展史上，自然主義教育思想是與性善論、自然權(quán)利和自然狀態(tài)學(xué)說、經(jīng)驗論哲學(xué)、心理學(xué)緊密相聯(lián)的，后者是前者的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)，它們制約著西方自然主義教育思想的產(chǎn)生和發(fā)展，影響著自然教育家對自然教育思想的建構(gòu)。本文就此作些學(xué)理上的探討。

一、人性本善的思想

性善論是盧梭和裴斯泰洛齊自然教育思想的出發(fā)點(diǎn)和理論根據(jù)。盧梭認(rèn)為，正確地認(rèn)識人的本性是說明社會問題和教育問題的前提條件。然而，關(guān)于人的知識是一切知識中最有用而最不完備的。更不幸的是，人取得的所有進(jìn)步都使人更加遠(yuǎn)離原始狀態(tài)。我們的新知識積累得越多，就越是沒法抓住其中最重要的東西。因此從某種意義上說，正是對人的不斷研究，使得我們無法認(rèn)識人。盧梭對人的問題進(jìn)行了認(rèn)真的研究和探討，提出了“性善論”的學(xué)說。他認(rèn)為，人的自然本性是純潔善良的，具有愛心和憐憫心，“一個人對別人的義務(wù)不只是靠后來的智慧的訓(xùn)誡來規(guī)定的，而是只要他不抗拒同情心的內(nèi)部推動，他就永遠(yuǎn)不會傷害別人，甚至不會去傷害任何有感覺的生靈。只有在涉及他的自我保護(hù)的正當(dāng)場合，他才不得不先考慮自己。”[1]79-80他“發(fā)現(xiàn)了兩種先于理性而存在的人的本性：一種本性使人對自己的福利和自我保護(hù)極為關(guān)切，另一種本性使人本能地不愿意目睹有感覺力的生靈(主要是人的同類)受難和死亡?！说木衲軌蚴惯@兩種本性協(xié)調(diào)并結(jié)合起來，并且僅僅由此便產(chǎn)生所有自然權(quán)利的法則，而沒有必要讓人的社會性介入?！盵1]79-80關(guān)于人性本善的思想，盧梭在《愛彌兒》一書中詮釋得更為清楚：出自造物主之手的東西都是好的，本性的最初的沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進(jìn)入人心的。對此，盧梭強(qiáng)調(diào)這是“不可爭辯的原理”。他的整個《愛彌兒》就是圍繞著這個原理來論述自然教育思想的。他在《致博蒙特的信》中重申了這一觀點(diǎn)：“根據(jù)我所著述的推論，根據(jù)我在最近的著作(即《愛彌兒》)中盡可能闡明得更完善的推論，道德的基本原則是，人類是天性本善的生靈，熱愛公正與秩序；人類心靈中本無邪念，最初遵循本性的活動總是正當(dāng)?shù)摹！乙呀?jīng)表明，所有歸咎于人類心靈的不道德行為都不是人類心靈本來所具有的；我已經(jīng)表明了它們是怎樣產(chǎn)生的；可以說我追溯它們的淵源，已經(jīng)表明，由于不斷改變他們善的天性，人類最終變成現(xiàn)在這樣。”[2]就性善論的內(nèi)容而言，盧梭認(rèn)為，它主要包括自由、良心和理性三個方面。

(一)自由

盧梭認(rèn)為，自由是人寶貴的天性，人是生而自由的。這種自由就是指人能按照自己的意愿行事。凡是真正的意志都具有自由性，因而人在他的行動中是自由的，他能按照自己的意愿行事，體現(xiàn)了人的主動性和自由。“一切行動的本原在于一個自由存在有其意志，除此以外，就再也找不到其他的解釋了?！盵3]404這種自由的意志是人與其他動物的重要區(qū)別。人能以自由施動者的身份參與他自己的活動，其他動物則不能。“構(gòu)成人類與獸類之間的種差的不是人的悟性，而是人的自由施動者的身份。大自然支配所有的動物，獸類服從支配，人同樣感受大自然的影響，但人自認(rèn)為有服從或不服從的自由，而主要就是由這種自由的意識顯現(xiàn)出人的靈魂的靈性?！盵1]95在盧梭思想的視野中，“天性的自由包含著兩個方面的含義：一是在人與自然的關(guān)系上，人并不完全被動地服從自然，具有通過自由意志對自然進(jìn)行取舍的能力；二是在人與人的關(guān)系上，不存在一個人對另一個人意志的強(qiáng)迫及依附關(guān)系。只有這種自由狀態(tài)下的人才是快樂的，無憂無慮的”[4]。自由是個崇高的字眼，以至盧梭說：“我愿意自由地生，也自由地死，”[1]62，放棄了自由，也就放棄了做人的權(quán)利。

(二)良心

如果說自由代表了自然的意志，那么良心體現(xiàn)了自然的情感。盧梭認(rèn)為，在人的各種天性(自然語言、自然情感、自然意志等)中，最重要的是人的欲念，因為它關(guān)涉到人的生活和生存。我們的欲念是我們保存的主要工具，欲念是自然賦予我們的，我們的生存離不開它。然而，我們的自然欲念是很有限的，它們是我們達(dá)到自由的工具，它們使我們能夠達(dá)到保持生存的目的。這些有限的欲念就是保存生命和自由所需要的基本限度。此外，還有一種與自然欲念相對應(yīng)的人為欲念，它超過自保的限度而奴役和毀滅人，是違反大自然“本意”的，是盧梭所反對的欲念。

而區(qū)別自然欲念與人為欲念，依靠于良心。如果說欲念是肉體的聲音，良心則是靈魂的聲音。他熱情歌頌了良心：良心呀！良心！你是圣潔的本能，永不消逝的天國的聲音。他還指出了良心的合乎自然的向?qū)ё饔茫毫夹膹膩頉]有欺騙過我們，它是人類真正的向?qū)?；它對于靈魂來說，就像本能對待肉體一樣；按良心去做，就等于服從自然，就用不著怕迷失方向。所謂良心就是道德的先天原則。也就是說，在我們的靈魂深處生來就有一種正義和道德的原則；盡管我們有自己的準(zhǔn)則，但我們在判斷我們和他人的行為是好或是壞的時候，都要以這個原則為依據(jù)，這個原則就是良心。

良心就其內(nèi)容而言，它包括自愛和愛人。人的種種欲念的本源，惟一同人一起產(chǎn)生而且終身不離的根本欲念，就是自愛。自愛的內(nèi)涵，就是對自己的生命有最大的興趣，熱愛自己的生命。自愛始終是很好的，始終是符合自然的秩序的。因此，人的重要責(zé)任就是學(xué)會自我保存，學(xué)會自我關(guān)懷。我們愛自己要勝過愛其他一切東西；從這種情感中將直接產(chǎn)生這樣一個結(jié)果：我們也同時愛保持我們生存的人。也就是說，良心不只是自愛，而且還會愛周圍的人。小孩子的第一個情感就是愛他自己，第二個情感就是愛同他親近的人。因為，在他處于幼弱的狀態(tài)，他對人的認(rèn)識完全根據(jù)那個人給予他的幫助和關(guān)心，并由這種認(rèn)識養(yǎng)成了愛他同類的習(xí)慣，養(yǎng)成了道德，即把自愛之心擴(kuò)展到愛人。

(三)理性

盧梭認(rèn)為，與有感覺而無智慧的其他動物相比，人是一個主動的有智慧的生物。他之所以不會消極被動地反映自然，因為人的天性中有自由有理性。在盧梭看來，感覺和理性是有差異的。感覺只是被動地表面地感知外物的形象，而理性則對外物進(jìn)行比較、歸納、分析、判斷、辨別，對眾多繁雜的印象進(jìn)行思維加工，力圖幫助我們發(fā)現(xiàn)事物間的內(nèi)在聯(lián)系，知曉事物的道理，獲得觀念和知識。

盧梭的性善論構(gòu)成了他的自然教育思想的理論依據(jù)，影響著他的整個自然教育思想的建構(gòu)，具體體現(xiàn)在：在自然教育的內(nèi)涵上，強(qiáng)調(diào)教育即兒童天性的自然發(fā)展，通俗地說，就是讓兒童根據(jù)自己的性情率性發(fā)展，教育的過程就是兒童追尋自身天性發(fā)展的過程。在教育目的上，培養(yǎng)身心調(diào)和發(fā)達(dá)，既有運(yùn)動員的身手，又有哲學(xué)家的頭腦的自然人。在教育的過程上，強(qiáng)調(diào)人為的教育和事物的教育要服從于自然的教育，按照兒童的天性展開教育的過程。在教育內(nèi)容上，反對18世紀(jì)流行的文字教育和書本教育，主張從自然中學(xué)習(xí)，從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，從活動中學(xué)習(xí)。在教育路徑上，強(qiáng)調(diào)消極教育，自由教育，研究性學(xué)習(xí)。

裴斯泰洛齊受盧梭的影響，也持性善論，認(rèn)為人的天性是善良的和向善的。他說：“我十分熱切信奉的信念是：人類是可以改善的”[5]62，因為“人心向善，人人都情愿做個好人”[6]，有些人之所以有不善的行為，是因為通行向善的道路被堵塞了：“人是善的，而且愿意向善；他愿意在這樣做時是愉悅的。如果他不善，那準(zhǔn)是向善的路堵塞了。堵塞這條路是件可怕的事情，但這種事情卻是那樣的普遍，以至眼下好人少。但一般說來，我永遠(yuǎn)相信人心是善的”[7]339。“我的所有著作中，并以我能達(dá)到的最清晰的方式所說明的道德的基本原則是，人是本性為善的存在者，他熱愛正義和秩序；人心中沒有原初的墮落；自然的原初運(yùn)動總是正確的……，一切加諸人心的邪惡都不出于人的本性。”[8]正是在“性善論”的影響下，裴斯泰洛齊建構(gòu)了“一切為了孩子”的教育理念，提出了和諧發(fā)展的教育思想。

二、自然權(quán)利和自然狀態(tài)學(xué)說

自然權(quán)利是17-18世紀(jì)在歐洲廣泛流傳的思想。這一思想著重強(qiáng)調(diào)自由、平等是人的基本權(quán)利，也是人的自然權(quán)利。盧梭認(rèn)為，凡是出自自然的要求，所有的兒童都是相同的。他們都生來就有自由發(fā)展的權(quán)利?！白杂伞笔莾和钪匾淖匀话l(fā)展權(quán)利。盧梭在《社會契約論》一書中深刻地詮釋了“自由”對于個人發(fā)展的重要性，他認(rèn)為，每個人生而自由、平等。孩子們生來就是自由的人，他們的自由屬于他們自己。除了他們自己以外，任何別人都無權(quán)加以處置。這種人所共有的自由，乃是人性的產(chǎn)物?！胺艞壸约旱淖杂?，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權(quán)利，甚至就是放棄自己的義務(wù)。……這樣一種放棄是不合人性的；而且取消了自己行為的一切道德性。”[9]可見，他把自由等同于德性。在他看來，自由是比生命更高的善，“自由就是服從于個人對自己的立法。這首先意味著，不僅是對法律的服從，而且立法本身都必須源自于個人。其次，這意味著，與其說自由是德性的前提或結(jié)果，不如說自由就是德性本身?！绕湟o的是，他提出要以一種新的對人的定義取代傳統(tǒng)的定義，在新的定義看來，不是理性而是自由成為了人的特質(zhì)。”[10]由此，盧梭開創(chuàng)了自由哲學(xué)。

基于這種自由哲學(xué)觀，盧梭要求教育者首先應(yīng)遵循兒童的自然本性，創(chuàng)造兒童主動發(fā)展的條件，讓兒童自由地率性地發(fā)展。因為自然教育即兒童的才能和器官的內(nèi)在發(fā)展，也即兒童天性的發(fā)展。兒童的內(nèi)在的自然本性決定了兒童在教育中的中心地位，也構(gòu)成了確立兒童主體地位的內(nèi)在依據(jù)。其次，應(yīng)尊重兒童的特點(diǎn)和需要，體會兒童的所思所想所做，一切以兒童為出發(fā)點(diǎn)。因為兒童具有與成人不同的特點(diǎn)，具有“特有的看法、想法和感情”，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。因而，他反對把小孩子當(dāng)大人看待，而主張“把孩子看作孩子”，做到尊重兒童，不要急于對他作出或好或壞的評判。讓特異的征象一再地顯示和確實證明之后，才對他們采取特殊的方法。讓大自然先教導(dǎo)很長的時期之后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相沖突。按照大自然的教導(dǎo)，就是要讓兒童自由地活動，盡情地玩耍，培養(yǎng)他們可愛的本能，使他們的童年充滿恬靜、喜笑顏開。再次，要依據(jù)兒童的自然進(jìn)程和兒童的年齡特征施教。因為大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?？傊?，要保障兒童的思想自由、個性自由和活動自由，因為在盧梭看來，“自由是最大的善，那就是我的基本準(zhǔn)則。把它應(yīng)用于兒童和童年，而且所有的教育原則皆來自于它”[11]。

與盧梭自然權(quán)利學(xué)說緊密相聯(lián)的是他的自然狀態(tài)學(xué)說，它直接為自然人的概念的提出以及自然教育思想的建構(gòu)奠定了思想基礎(chǔ)。在盧梭的筆下，原始的自然狀態(tài)是恬靜和自由的狀態(tài)，是人類的黃金時代。處在這個時期的人雖然沒有某些動物那樣強(qiáng)悍兇猛，也沒有另一些動物那樣靈巧敏捷，但他的身體構(gòu)造卻是所有動物中最合理的、最完善的?！八P(guān)心的首要事情是自我保護(hù)。大地為他提供生活必需的東西，本能驅(qū)使他去利用它們。饑餓和種種欲念使他相繼采取各種生存方式?！盵1]126因而，人的自我完善化能力是其他動物所不具備的，它既存在于個體身上，也存在于全人類。

更為重要的是，人在精神上有意志自由和自我意識。如前所說，“構(gòu)成人類與獸類之間的種差的不是人的悟性，而是人的自由施動者的身份。大自然支配所有的動物，獸類服從支配，人同樣感受大自然的影響，但人自認(rèn)為有服從或不服從的自由，而主要就是由這種自由的意識顯現(xiàn)出人的靈魂的靈性?！盵1]95由此，他得出如下結(jié)論：“野蠻人在叢林中漂泊游蕩，沒有技藝，沒有語言，沒有棲所，與人無爭也不與人交際，既不需要別人的幫助，也無害人之念，甚至可能從未能夠?qū)θ诉M(jìn)行辨認(rèn)。他們沒有什么情感，并且自給自足，只具有與其狀態(tài)相應(yīng)的意識和智力。他只感到實際的需要，只留心他認(rèn)為必須注意的東西。他的悟性也只是發(fā)展到了有點(diǎn)自負(fù)的程度。如果偶然有所發(fā)現(xiàn)，他也不能與別人交流感想，因為他連自己的孩子都不認(rèn)識。即使有所發(fā)明，也將與其發(fā)明者一同消亡。沒有教育，也沒有進(jìn)步。一代一代毫無進(jìn)展地繁衍下去。每代的出發(fā)點(diǎn)都相同，那混沌初開的蒙眜時代不知過了多少世紀(jì)，人類已經(jīng)老了，而人依舊是個稚童”[1]120，但他有靈性和自我意識。

盧梭之所以贊美自然狀態(tài)和自然人，并非要人回到遠(yuǎn)古，重返森林，而是包含了他的人文理想，這就是對自由、平等的追求和向往。在他看來，“自然使人幸福和善良，而社會使人墮落和不幸”[1]134，他在《愛彌兒》一書中更是贊美了大自然的“和諧”、“勻稱”和“有序”：“大自然是那樣的和諧，那樣的勻稱，而人類是那樣的混亂，那樣的沒有秩序！萬物是這樣的彼此配合。步調(diào)一致，而人類則紛紛擾擾，無有寧時！”[3]400可以說，盧梭“對當(dāng)下混亂社會的鞭笞，對導(dǎo)致人類不平等的私有制的批判，恰恰是為重建以自然狀態(tài)所蘊(yùn)涵著的人文理想和社會秩序張本。對自由平等的社會秩序的追求，構(gòu)成盧梭自然狀態(tài)的真正本意”[12]。

盧梭的自然狀態(tài)學(xué)說在教育上的重要意義在于，首先，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)是培養(yǎng)“能用自己的眼睛去看，用自己的心去想”的、身心自由和諧發(fā)展的自然人；其次，強(qiáng)調(diào)教育的本真內(nèi)涵是回歸兒童的自然狀態(tài)，使兒童在活動中、在游戲中接受教育；再次，強(qiáng)調(diào)自由教育，讓兒童擁有活動的自由、探索的自由、思想的自由和表達(dá)的自由，唯有如此，兒童才能“在獲得他那樣年紀(jì)的理智的同時，也獲得他的體質(zhì)許可他享有的快樂和自由”[13]209。

三、經(jīng)驗論哲學(xué)

經(jīng)驗論哲學(xué)成為自然主義教育思想的理論基礎(chǔ)，始于文藝復(fù)興時期。意大利的人文主義者康帕內(nèi)拉非常重視感覺、經(jīng)驗的作用，他“把‘感受’看作最高的認(rèn)識形式，無論是解讀《圣經(jīng)》，還是觀察大自然，感受不僅僅是指當(dāng)下的感覺，而且也包括對外在的、未知的事件的覺察，甚至連預(yù)見也有感受的依據(jù)?！盵14]西班牙人文主義者維夫斯認(rèn)為“學(xué)習(xí)的過程是從各種感覺到想象，再由想象到理解，它是學(xué)習(xí)過程的生命和本質(zhì)。所以學(xué)習(xí)過程要由個別事實到大批事實，由個別事實到一般事實，這是在兒童學(xué)習(xí)中必須注意的?！薄耙虼?，各種感覺是我們最初的老師，理解則源于感覺”[15]。意大利的達(dá)·芬奇堅信“我們的一切知識，全部來自我們的感覺能力”，“智慧是經(jīng)驗的產(chǎn)兒”，“在經(jīng)驗的指導(dǎo)下讀書，價值要大得多，因為經(jīng)驗是我們老師的導(dǎo)師”[16]。

而奠定經(jīng)驗主義哲學(xué)基礎(chǔ)的是英國哲學(xué)家、教育家弗蘭西斯·培根。他認(rèn)為，人若要支配自然，改造自然，首先必須認(rèn)識和服從自然的規(guī)律，因為如果我們不服從自然，我們就不能支配自然。而認(rèn)識自然的主要途徑是通過感官感知實現(xiàn)的。一切知識來源于感覺經(jīng)驗，這乃是認(rèn)識事物的基本原則。當(dāng)然感覺也有其局限性，補(bǔ)救的辦法是給感官提供工具和幫助，但主要依賴于科學(xué)實驗。培根“對于教育思潮上所貢獻(xiàn)的，非他自身的教育論，而是他的學(xué)風(fēng)。即其尊重經(jīng)驗，重視自然的觀察研究的思想遂成為產(chǎn)生拉特克、夸美紐斯等的教育思想的源泉。……嚴(yán)格的說來，他雖然不是經(jīng)驗主義的鼻祖，但因了他的影響而產(chǎn)生出經(jīng)驗主義、自然主義的教育學(xué)說，那是無可見逃的。……16世紀(jì)的實學(xué)的教育思想，只是經(jīng)驗主義或自然主義的教育說的先聲，且如代表感覺的實學(xué)主義者馬卡斯特的思想，其所傳布的地方并不廣大；及至17世紀(jì)受到培根的影響，才漸加有力起來，發(fā)達(dá)起來，致造成自然主義的教育思潮”[17]?？梢姡喔鶎?jīng)驗論哲學(xué)的形成功不可沒。

17世紀(jì)的夸美紐斯受培根的經(jīng)驗論影響很大，對培根的《新工具》贊美有加，把它看作剛出現(xiàn)的新世紀(jì)的燦爛之光，并認(rèn)為“歸納法是研究自然的一種方法，這個歸納法真正包含著探索大自然奧秘的途徑”[18]。受培根的影響，他也強(qiáng)調(diào)，知識的開端永遠(yuǎn)必須來自感官，感覺經(jīng)驗是知識的基礎(chǔ)。因此，教學(xué)應(yīng)貫徹直觀性原則，要求教師在可能的范圍內(nèi)，一切事物都應(yīng)放到感官跟前。一切看得見的東西都應(yīng)放在視官跟前，一切聽得見的東西都應(yīng)放在聽官跟前。假如事物本身不能得到，便可以利用它們的模型圖像，制造范本和模型以供教學(xué)之用。這種感覺認(rèn)識論為他的自然主義教學(xué)論奠定了堅實的基礎(chǔ)。

盧梭自然教育思想的感覺經(jīng)驗論色彩十分濃厚。感覺經(jīng)驗論是他自然教育思想的重要的理論基礎(chǔ)。在盧梭的語境中，感性認(rèn)識是人的認(rèn)識過程的起點(diǎn)。因為“人的最初的自然的運(yùn)動是觀測他周圍的一切東西，是探查他所見到的每一樣?xùn)|西中有哪些可以感知的性質(zhì)同他有關(guān)系，因此，他最初進(jìn)行的研究，可以說是用來保持其生存的實驗物理學(xué)”[13]148。由于所有一切都是通過人的感官進(jìn)入人的頭腦的，所以人的最初理解是一種感性理解，正是有了這種感性理解作基礎(chǔ)，理智的理解才得以形成。所以說，我們最初的哲學(xué)老師是我們的腳，我們的手和我們的眼睛。它們是我們智慧的工具，要學(xué)會思想，就得鍛煉我們的感覺和各種器官。因此，盧梭主張1至12歲的兒童進(jìn)行感覺教育，要盡量用可以感覺得到的事物去影響他，則他所有一切的觀念就會停留于感覺；使他從各個方面都只看到他周圍的物質(zhì)世界。他反對理性教育，因為這個時期是兒童“理性的睡眠期”，在人的一切官能中，理智這個官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難于發(fā)展，而且也發(fā)展得遲。

在盧梭看來，經(jīng)驗學(xué)習(xí)是兒童最重要的學(xué)習(xí)方式。只有經(jīng)常同自然界接觸，在感覺經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，才會獲得對事物可靠的認(rèn)識。他舉例說，如果兒童經(jīng)常去黑暗的地方，他就不會對黑暗感到恐懼。如果他經(jīng)?？匆娭┲?，他就不會害怕蜘蛛。因為經(jīng)驗使他熟悉和習(xí)慣了看蜘蛛。

盧梭還認(rèn)為，與經(jīng)驗學(xué)習(xí)密切關(guān)聯(lián)的是“實踐”。由于一個人親自取得對事物的觀念比從別人那里學(xué)來的觀念要清楚得多，因此，他倡導(dǎo)“從實踐中去學(xué)習(xí)”[13]109。如果兒童要獲得對事物的感性認(rèn)識，就需要在感覺活動中去學(xué)習(xí)。兒童什么東西都想去摸一摸，什么東西都想去弄一弄。他這樣動個不停，你不要去妨礙他，因為這可以使他獲得十分需要的學(xué)習(xí)。正是這樣，他才能學(xué)會看、摸、聽，從而通過這種辦法了解事物的冷熱、軟硬和輕重，判斷它們的大小，它們的樣子和能夠感覺出來的種種性質(zhì)。要獲得真正有用的科學(xué)知識，應(yīng)使兒童從生活和實踐的切身體驗中去學(xué)習(xí)?！皬膶蹚泝旱慕逃瞳@得知識的過程來看，愛彌兒首先在大自然中學(xué)習(xí)天文、地理知識，他的化學(xué)、物理學(xué)知識也是通過親自實踐獲得的；待他進(jìn)入青年時代，便要到手工工場做工，了解人類互相依賴的物質(zhì)關(guān)系，同時還要到其他各行業(yè)特別是農(nóng)業(yè)中去了解它們的作用，從而正確地認(rèn)識到農(nóng)業(yè)生產(chǎn)是第一位的社會觀念；此外，他還要在廣泛的社會生活中，得到關(guān)于商業(yè)、交換的尺度、人與人之間的平等權(quán)利等社會觀念。盧梭的這種生活實踐觀點(diǎn)，在一定程度上看到了實踐與實踐之間的聯(lián)系，這無疑是對實踐理論的一個貢獻(xiàn)”[19]。

盧梭對感覺經(jīng)驗論的見解，在西方教育史上具有重要的積極意義。它強(qiáng)調(diào)從感覺經(jīng)驗中，從實踐中學(xué)習(xí)，既豐富了文藝復(fù)興以來的經(jīng)驗論哲學(xué)思想，又有力地批判了封建制度下舊的教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，為后世的活動教學(xué)思想和“從做中學(xué)”的理念提供了思想源泉。盧梭以后的近代和現(xiàn)代的諸多教育思想都可以從盧梭這里找到蹤跡。

心理化自然教育家裴斯泰洛齊也很重視感覺經(jīng)驗論。他把感覺印象看成一切知識的絕對基礎(chǔ)，“是人類教學(xué)的唯一真實的基礎(chǔ)。因為它是人類知識唯一真實的基礎(chǔ)。繼感覺印象之后的一切都是感覺印象的結(jié)果，都是對他加以抽象的過程。因此哪兒的感覺印象不完善，哪兒的結(jié)果就既不會明確、可靠，也不會有把握；在任何情況下，只要感覺印象不精確，虛假和錯誤就會隨之而來”[5]200。然而，“呈現(xiàn)在我們眼前的這個世界，好像波濤起伏的一片混亂的感覺印象的海洋。假如僅僅通過自然，我們的發(fā)展還不夠迅速和不是沒有阻礙的話，那么教學(xué)的任務(wù)，就在于消除這些感覺印象的混亂現(xiàn)象；把各個物體一一區(qū)別開來；把相似的或是相互有關(guān)的印象在想象中集合起來。這樣使所有的東西對我們清楚起來，并且由于對這些東西有透徹的認(rèn)識使我們形成了明確的觀念”[20]。

盡管裴斯泰洛齊也贊成感覺經(jīng)驗是一切知識的來源，但是他強(qiáng)調(diào)僅僅依靠個人親身獲得的感覺經(jīng)驗是不夠的，因為這些感覺經(jīng)驗常常帶有偶然性，必須訴諸于符合兒童本性的、心理學(xué)的、循序漸進(jìn)的方法。教育者施加人為影響時，必須符合兒童本性(心理活動)的規(guī)律。因為“施加人為影響的規(guī)律是從研究本性發(fā)展過程中推演出來的，本性永遠(yuǎn)是施加人為影響最重要的基礎(chǔ)，人為影響和本性之間的關(guān)系猶如一座房子和巖石地基之間的關(guān)系：只要這座房子同巖石地基結(jié)合成一體，就還可蓋幾間廂房；但是一旦這座房子同巖石地基結(jié)合部出現(xiàn)了裂縫，這幢房子終有一天會倒塌，變成斷墻殘垣”[7]340。這樣，他的感覺經(jīng)驗論就和心理學(xué)密切關(guān)聯(lián)起來，為近代西方教育改革提供了重要的心理學(xué)依據(jù)。

美國實用主義教育家杜威對經(jīng)驗論的闡釋也十分精彩。經(jīng)驗在杜威的生長論自然教育思想中占有舉足輕重的地位，因為他相信，一切真正的教育是來自于經(jīng)驗的，感官是知識的門戶?！霸谌坎淮_定的情況當(dāng)中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經(jīng)驗之間的有機(jī)聯(lián)系”[21]317。因此，他力圖建立一種經(jīng)驗的理論，以便使教育能夠在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上合理地進(jìn)行。在杜威的語境中，經(jīng)驗是教育的內(nèi)在蘊(yùn)涵，離開了經(jīng)驗的改造，也就無所謂教育?！敖逃窃诮?jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。愈是明確地和真誠地堅持這種主張，對于教育是什么應(yīng)有一些清楚的概念就愈加顯得重要”[21]319。正因為如此，他把教育定義為：教育是經(jīng)驗繼續(xù)不斷的改造，使得一方面能操縱經(jīng)驗，一方面能使經(jīng)驗日益豐富。他要求教師應(yīng)做的是，不僅要知道兒童經(jīng)驗的性質(zhì)和源起，更重要的是將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗與前人已經(jīng)組織好的經(jīng)驗融合起來，變成科目，使學(xué)生“從經(jīng)驗中學(xué)”、“從做中學(xué)”。這是教師的重大責(zé)任之所在。由于他的“教育哲學(xué)是屬于經(jīng)驗、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的”[21]320，這使他的教育哲學(xué)充滿了經(jīng)驗論色彩，是一種名副其實的經(jīng)驗論教育哲學(xué)。

四、心理學(xué)

盡管自然主義教育家的自然教育思想都有心理學(xué)的視野，但在這里，我們主要論及幾種比較成熟的心理學(xué)思想。

(一)亞里士多德的靈魂說

在亞里士多德看來，任何具體的事物都是質(zhì)料和形式的統(tǒng)一體?！百|(zhì)料”是構(gòu)成事物的最初本源，是形成事物的原因，說明事物是由什么構(gòu)成的；“形式”是事物的本質(zhì)，說明事物為什么這樣構(gòu)成。兩者相互依存。具體就人而言，人是由質(zhì)料——軀體和形式——靈魂所構(gòu)成，形式是主動的，質(zhì)料是被動的。由此出發(fā)，亞里士多德進(jìn)一步發(fā)展了他的靈魂論，提出人的靈魂由植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂所構(gòu)成。其中植物靈魂的表現(xiàn)形式為營養(yǎng)和繁殖；動物靈魂的表現(xiàn)形式是感覺和欲望；理性靈魂的表現(xiàn)形式是理解、判斷和沉思。理性靈魂是最高級的部分，促進(jìn)人的理性的發(fā)展也就成了教育的終極目標(biāo)。亞里士多德還認(rèn)為，人的靈魂如同一塊白板，沒有刻上任何東西，所有的知識和經(jīng)驗都是感覺進(jìn)入人的意識的產(chǎn)物。亞里士多德的這種心理學(xué)思想為他的自然教育思想的建構(gòu)提供了理論依據(jù)，有其積極意義，“首先，他對人的靈魂由三個部分組成的論述為教育必須包括體育、德育和智育提供了人性論上的依據(jù)；其次，他的‘靈魂白板說’在一定程度上認(rèn)可了教育在人的理性發(fā)展和知識獲得等方面的作用”[22]。

(二)心理化自然教育家的心理學(xué)思想

裴斯泰洛齊通過自己的教育實驗和探索，長期尋找一個所有教學(xué)手段的共同的心理根源，力圖把教育教學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。他在《葛篤德怎樣教育她的孩子》中斷言：“我感到我的實驗已經(jīng)證明民眾教育可以建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上，可以根據(jù)它的基本原則建立起通過感覺印象獲得的真正的知識，可以撕掉膚淺的，裝腔作勢夸大其詞的偽裝。我感到我所能解決的是那些具有洞察力、沒有偏見的人的問題”[5]22-23。這個心理根源首先是指向感覺和直覺的。他認(rèn)為，人們是通過感官活動如看、聽、觸、聞等，來感知事物特性的，從而形成了模糊的直覺，再通過思維活動對直覺加以整理、解釋和命名，最后用言語表達(dá)出來。感覺和直覺構(gòu)成了人們認(rèn)識、思維和能力發(fā)展的基礎(chǔ)。其次是指向各種教育的簡單要素，如語言、外形和數(shù)目。他指出，“最復(fù)雜的感覺印象是建立在簡單的要素的基礎(chǔ)上的。你對簡單的要素完全弄清楚了，那么，最復(fù)雜的感覺印象也就變得簡單了”[5]83。這奠定了他的要素教育論的思想基礎(chǔ)。

裴斯泰洛齊對能力的分析和論證，也構(gòu)成了他心理學(xué)的重要組成部分。在裴斯泰洛齊看來，人的能力是由腦、心、手三個部分組成。腦即“精神”，包括感覺、記憶力、想象力、思維和語言，是人的所有內(nèi)在精神的官能；“心”主要指道德情感；“手”是指人的實踐活動能力。這三種能力應(yīng)協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想為他的“教育心理學(xué)化”思想和人的和諧發(fā)展理論奠定了堅實的基礎(chǔ)。

赫爾巴特進(jìn)一步發(fā)展了裴斯泰洛齊的心理學(xué)思想，形成了自己的心理學(xué)——主知主義觀念論。赫爾巴特認(rèn)定觀念是人的心理活動最簡單最基本的要素，是人的全部心理活動的基礎(chǔ)。各種觀念的出現(xiàn)、活動、集聚、分散、增強(qiáng)和減弱，構(gòu)成了人的全部心理活動。因此，他強(qiáng)調(diào)，心理學(xué)就是研究觀念的科學(xué)，重點(diǎn)研究觀念的出現(xiàn)、結(jié)合和消失。

赫爾巴特還提出了“意識閾”和“統(tǒng)覺”兩個重要的概念，用來闡明有關(guān)觀念的問題。他認(rèn)為，一個概念若要由一個完全被抑制的狀態(tài)進(jìn)入一個現(xiàn)實觀念的狀態(tài)，便需要跨過一道界限，這些界限就是意識閾。他強(qiáng)調(diào)，意識閾的概念表明，心理學(xué)不僅要研究意識現(xiàn)象，而且要研究超出意識之外的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象就是“無意識的意識”。而統(tǒng)覺是指新舊觀念的聯(lián)系，意即把分散的感覺刺激納入意識的核心，形成一個統(tǒng)一的整體。新舊觀念結(jié)合得越多，學(xué)生獲得的知識就越廣，越容易理解，越牢固。

赫爾巴特為心理學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合作出了極其重要的貢獻(xiàn)。他認(rèn)定教育者的首要科學(xué)是心理學(xué)，第一次把心理學(xué)作為闡明教育學(xué)問題的理論依據(jù)。他是最早宣稱心理學(xué)是一門科學(xué)的人，最先將心理學(xué)與哲學(xué)分開，認(rèn)為心理學(xué)作為一門獨(dú)立的科學(xué)應(yīng)建立在形而上學(xué)、數(shù)學(xué)和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。他把心理學(xué)運(yùn)用到教育研究中，探討了教育目的心理化、教育內(nèi)容心理化、教學(xué)程序心理化和教學(xué)方法心理化，極大地促進(jìn)了心理化自然教育思想的發(fā)展。

(三)杜威的機(jī)能論心理學(xué)

杜威的機(jī)能論心理學(xué)是他的生長論自然教育思想的理論依據(jù)。一般認(rèn)為，杜威在1896年發(fā)表的《心理學(xué)中的反射弧概念》是美國機(jī)能心理學(xué)誕生的標(biāo)志，也是心理學(xué)著作對教育學(xué)產(chǎn)生深刻影響的最重要的里程碑。杜威在這篇文章中反對把心理分析為各個元素或分解為各個部分，強(qiáng)調(diào)心理活動是一個連續(xù)的整體，心理是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的有用工具，有機(jī)體是通過反射弧這個器官的協(xié)調(diào)來適應(yīng)環(huán)境的。由此出發(fā)，他強(qiáng)調(diào)本能的意義，認(rèn)為兒童心理學(xué)內(nèi)容基本上就是以本能活動為核心的習(xí)慣、情緒、沖動等天生心理機(jī)能不斷展開生長及與周圍環(huán)境協(xié)調(diào)的過程。教育的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)本能生長的規(guī)律，促進(jìn)兒童本能的不斷生長。

綜上所述，自然主義教育家們從性善論、自然權(quán)利和自然狀態(tài)學(xué)說、經(jīng)驗論哲學(xué)、心理學(xué)等不同的角度揭示了自然主義教育思想的理論基礎(chǔ)，為自然教育內(nèi)涵、自然教育目的、自然教育路徑以及自然主義兒童觀的提出提供了理論支撐，在一定程度上揭示了西方自然主義教育思想發(fā)展的機(jī)制、特點(diǎn)、本質(zhì)和規(guī)律，使自然主義教育思想呈現(xiàn)出豐富的理論意蘊(yùn)，產(chǎn)生的影響是深遠(yuǎn)的。

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[責(zé)任編輯：王樂]

2013-09-19

湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目：西方自然主義教育思想的其當(dāng)代價值研究(2013YBA216)

劉黎明(1964-)，男，湖南茶陵人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師。

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1008-4657(2014)01-0050-08