●謝鎰遜，丁菡

一、教師教學(xué)研究的異化：教學(xué)實(shí)踐缺失

當(dāng)下，教師進(jìn)行教學(xué)研究已經(jīng)成為教師專業(yè)成長的重要步驟。 教師只有將課堂教學(xué)與研究聯(lián)系起來，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，才能夠促進(jìn)教師自我成長。 在這樣的背景下，我國中小學(xué)盛行一陣“科研熱”“研究熱”，“校校有課題、人人做研究”已經(jīng)成為眾多中小學(xué)的普遍情況。 這固然有利于教師進(jìn)行教學(xué)研究，但是“研究熱”的背后也存在問題。

（一）教師教學(xué)研究對象：多教育主題少教育問題

教師進(jìn)行教育教學(xué)研究有自身獨(dú)特的研究對象，卡爾將研究對象分為主題與問題兩種取向。前者是從理論的框架出發(fā)來看待所研究的教育現(xiàn)象，在此視野中的教育現(xiàn)象被歸結(jié)為各個(gè)主題，如教育目標(biāo)、教育性質(zhì)、教育本質(zhì)等；后者則是從現(xiàn)實(shí)的、生動(dòng)的實(shí)踐出發(fā)來看待所研究的教育現(xiàn)象，因?yàn)閷?shí)踐的變化與完善關(guān)系到問題的發(fā)現(xiàn)與解決，在此視野中的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出的是活生生的實(shí)踐問題，如教師如何面對學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生，學(xué)生在課堂不聽講教師應(yīng)該怎樣處理等[1]。我國目前教師的教學(xué)研究對象大都是教育主題，而教育問題甚少。

如果對中小學(xué)教師所進(jìn)行的研究課題和論文進(jìn)行劃分，可以發(fā)現(xiàn)主要有兩類。第一類是從教育理論來確定研究課題或論文，從教育理論專家或者教育行政部門引吸收先進(jìn)的、前沿的教育理念或方法，運(yùn)用到中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，這類研究關(guān)注的是如何將教育專家的理論運(yùn)用到學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，研究對象即從教育理論出發(fā)的教育主題。 如有些中小學(xué)與師范學(xué)校聯(lián)合進(jìn)行某一種教育課題的研究，然后分?jǐn)偟矫课唤處熯M(jìn)行，他們的研究對象就是教育主題，即用教育實(shí)踐檢驗(yàn)教育理論是否正確。另一類是學(xué)校從自身教育實(shí)踐出發(fā)，根據(jù)學(xué)校自身現(xiàn)實(shí)情況設(shè)定學(xué)校的研究課題，讓每位教師參與其中，即常見的校本科研。

對上述兩類研究對象進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，他們都不同程度地忽視了教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐，并不能幫助教師解決教學(xué)中遇到的實(shí)際問題。 從理論出發(fā)確定主題的研究試圖通過運(yùn)用教育專家的理論解決學(xué)校實(shí)際問題，將理論引進(jìn)教育實(shí)踐。這類研究更注重理論的合理性，因此與學(xué)校和教師的教育實(shí)踐有很大差異，也注定在中小學(xué)無法真正實(shí)施。 另一方面，從實(shí)踐出發(fā)確定主題的研究盡管也考慮了學(xué)生的教育實(shí)際，但是局限于經(jīng)驗(yàn)，忽視對教師所處的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行理性反思、批判，也不能真正幫助教師解決教育實(shí)踐問題。 在教學(xué)研究中，大量運(yùn)用教育理論既不是教育理論者關(guān)注的問題，也不屬于教師關(guān)注的問題。 教育理論者關(guān)注的問題是“是什么”和“為什么”，即便有些理論者走向?qū)W校實(shí)踐也更關(guān)心自己的教育理論能否在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)；中小學(xué)教師更關(guān)注則是“怎么做”的問題。 “‘知道如何’的知識并不是運(yùn)用‘知道什么’的知識的結(jié)果”。[2]因此，教師的教學(xué)研究一味運(yùn)用大量教育理論并不能解決其自身教學(xué)實(shí)踐問題，無助于教師專業(yè)成長。

（二）教師教學(xué)研究方式：多理論移植少行動(dòng)實(shí)踐

當(dāng)下，中小學(xué)教師的教學(xué)研究形態(tài)主要有課題研究（論文形式）和公開課。在課題研究中，教師遵循的路線大致為：專家的理論——教師的研究——教師的實(shí)踐。他們時(shí)常模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，“按照研究規(guī)則，遵照學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教育理論”[3]58-61。 作為一線教師，他們進(jìn)行教學(xué)研究是將教育理論直接應(yīng)用于教育實(shí)踐，目的是使自己的課堂教學(xué)實(shí)踐更加符合教育理論的要求。這種教學(xué)研究模式實(shí)質(zhì)上是以專家的教育理論規(guī)范中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，教師無疑是讓自己的研究變成為教育專家尋找實(shí)踐的理論支撐。在這樣的教學(xué)研究過程中，教師個(gè)體作為研究者的需要、價(jià)值和情感體驗(yàn)都喪失，教師僅僅成為理論的執(zhí)行者。而作為研究結(jié)果的教育論文看似擁有深?yuàn)W的教育理論，實(shí)際上不過是對教育理論的復(fù)制、粘貼，喪失的是教師自身的教學(xué)實(shí)踐。在這種教學(xué)研究模式下，教育理論不再是幫助他們進(jìn)行研究的資源，而成為控制他們的力量，教師成為教育理論的工具和奴隸[4]。有學(xué)者認(rèn)為這屬于典型的“定型化”和“形式化”教學(xué)研究，規(guī)制教師實(shí)踐的自由與創(chuàng)造[5]。

此外，在中小學(xué)中，公開課已經(jīng)不再屬于教師日常教學(xué)，而是教師教研的一部分。 從形式上看，公開課比課題研究更加接近教師日常行動(dòng)實(shí)踐，但是教師在公開課過程中刻意迎合教育理論，用教育理論規(guī)范自身實(shí)踐，因此公開課也屬于教育理論在課堂中的簡單移植。實(shí)質(zhì)上，教師在公開課中并不是按照傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等選擇合適的教學(xué)方式，而是參照時(shí)髦的教育理念，機(jī)械地運(yùn)用到自己課堂之中，“表演”給專家和同事。 由此可見，中小學(xué)教師不管是進(jìn)行課題研究還是進(jìn)行公開課講授都游離于教師的日常教學(xué)實(shí)踐，其結(jié)果都只是對教育理論進(jìn)行移植[6]。

二、教師教學(xué)研究的基點(diǎn)：教學(xué)實(shí)踐

（一）教師教學(xué)研究是基于生活實(shí)踐的研究

首先，教師教學(xué)研究建立在實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)上，主要經(jīng)歷 “關(guān)注現(xiàn)象——發(fā)現(xiàn)問題——學(xué)習(xí)思考——實(shí)踐探究”一系列研究過程[7]。 教師在教學(xué)中對某種現(xiàn)象產(chǎn)生困惑，繼而產(chǎn)生研究的源動(dòng)力；在對困惑的關(guān)注中，進(jìn)而產(chǎn)生疑問，使得教師的研究目標(biāo)顯現(xiàn)，出現(xiàn)研究問題； 教師在對問題進(jìn)行持續(xù)關(guān)注之后，學(xué)習(xí)思考各種經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行自我反思；在反思之后，教師開始運(yùn)用反思結(jié)果解決自己的實(shí)踐探索， 解決問題。 這整個(gè)過程都建立在教師的實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)之上， 從困惑到問題到反思再到探索都是教師在教學(xué)實(shí)踐中的體驗(yàn)。其次，教師教學(xué)研究具有一定的情境性。 教師工作本身就具有情境性，學(xué)生、家長、同事、學(xué)校環(huán)境都是教師的重要情境。 教師的教學(xué)研究也受情境性制約，教師只有融入情境，在情境中進(jìn)行教學(xué)研究才是有意義的。 最后，教師的教學(xué)研究是介入而非旁觀。 教師進(jìn)行教學(xué)研究也必須介入教學(xué)本身，而不能脫離教學(xué)進(jìn)行無意義的研究[8]。 而教師介入教學(xué)現(xiàn)場就是教師保持教學(xué)研究的實(shí)踐性，在介入教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。 而理論專家的研究更多是“旁觀”教育，對教育抱著“看”的態(tài)度，這也是教師與理論專家的本質(zhì)區(qū)別。

（二）教師教學(xué)研究對象：教學(xué)實(shí)踐“小”問題

在研究對象上，中小學(xué)教師不同于教育理論專家，教師進(jìn)行教學(xué)研究的對象是教學(xué)實(shí)踐中的“小”問題。 首先，教師在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的教育困惑，這意味著教學(xué)事實(shí)與教師教學(xué)的主觀臆想上存在沖突、矛盾和不一致。教師的教學(xué)問題源自自己的教學(xué)實(shí)踐，這是產(chǎn)生教學(xué)困惑的源泉。如教師在備課中會(huì)預(yù)設(shè)學(xué)生出現(xiàn)一類回答， 而事實(shí)上學(xué)生卻反其道而行之，這樣就產(chǎn)生了教學(xué)矛盾，這種矛盾本身就是教師的教學(xué)困惑。其次，教師在教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的教育問題， 這是指教師在對教學(xué)實(shí)踐中個(gè)別現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)、持續(xù)關(guān)注之后，將其深化到教育問題。也就是說，上一種教育困惑還僅僅是現(xiàn)象， 不足以成為教師教學(xué)研究的問題，當(dāng)教師對教育現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注后，才成為教育問題。如，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)與自己期許的發(fā)生矛盾時(shí)候，他繼續(xù)對這個(gè)問題進(jìn)行關(guān)注和研究，發(fā)現(xiàn)這是由于其他原因造成的，并對此進(jìn)行探究，這就形成一個(gè)真正的教育問題，這也才是教師教學(xué)研究應(yīng)該關(guān)注的對象。 “盡管這些現(xiàn)象很‘小’并極容易被忽略， 但卻真實(shí)地發(fā)生在教師自身或身邊，且時(shí)時(shí)牽動(dòng)教師的神經(jīng)，觸動(dòng)教師的心情。 ”[6]

教師的教學(xué)研究指向自己的教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題，而不是指向教育理論，這從起點(diǎn)保證了教師的教學(xué)研究從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，保證教學(xué)研究的問題是客觀存在的真問題。 當(dāng)教師對這些真問題進(jìn)行教學(xué)研究后，教師的專業(yè)水平隨著教學(xué)研究的進(jìn)行也逐步提高，這才達(dá)到教師進(jìn)行教學(xué)研究的根本目的。

三、回歸生活實(shí)踐的教師教學(xué)研究

（一）回歸教學(xué)實(shí)踐問題

首先，教師應(yīng)該從日常教學(xué)習(xí)慣中尋找教學(xué)困惑。當(dāng)新手教師成長為經(jīng)驗(yàn)型教師后，教師往往會(huì)陷入日常教學(xué)習(xí)慣中，對課堂教學(xué)中的事情習(xí)以為常。其實(shí)，在日常教學(xué)習(xí)慣中，總會(huì)有一些教學(xué)行為或活動(dòng)超出教師的期許，教師應(yīng)該對這些差異產(chǎn)生驚奇和疑問，形成教學(xué)困惑。教師面對教學(xué)困惑的態(tài)度有被動(dòng)與主動(dòng)之分。“思維開始于困惑的、困難的情景；思維的結(jié)尾是清晰的、一致的、確定的情景。 ”[9]人的困惑起源于新奇、陌生、復(fù)雜、不確定的情景，當(dāng)人面臨困惑時(shí)，才會(huì)對自己的行為進(jìn)行思考。如果情景變化引起教師產(chǎn)生困惑是教師非預(yù)期的， 事前未想到的，那教師對困惑就會(huì)是被動(dòng)的態(tài)度。 也就是說，教師對教學(xué)困惑進(jìn)行思考是因?yàn)橐郧暗牧?xí)慣被中斷，而不得不停下來采取的一種策略。除此之外，也有部分教師是通過主動(dòng)改變自己的教學(xué)行為或者活動(dòng)造成教學(xué)情境發(fā)生變化而產(chǎn)生教學(xué)困惑。 這種主動(dòng)改變教學(xué)習(xí)慣以造成教學(xué)困惑的行為是教師有意識地對教學(xué)更優(yōu)化的追求，這是進(jìn)行教學(xué)研究的起始。

其次，教師應(yīng)該從教學(xué)困惑中尋找到教學(xué)問題。作為中小學(xué)教師，應(yīng)該將教學(xué)困惑上升為教學(xué)問題，將教學(xué)困惑進(jìn)行理智的分析和批判， 探索困惑背后的根源，明白困惑的真正所在。教師的教學(xué)困惑是多種多樣的，各種困惑交織在一起，教師有必要從凌亂之中去尋找真正的困難， 以上升到教學(xué)問題進(jìn)行進(jìn)一步研究。教師在對教學(xué)困惑進(jìn)行分析時(shí)，總是從某一角度，以某種眼光和視角看待自己的困惑。正如蕭恩所言，“問題實(shí)質(zhì)上也是被建構(gòu)起來的”。 因此，教師將教學(xué)困惑轉(zhuǎn)化為教學(xué)問題時(shí)，“不是從錯(cuò)綜復(fù)雜的視角隨意尋找一個(gè)問題， 而是發(fā)現(xiàn)自己困惑中隱含的問題，將注意力集中于教學(xué)問題，這是由教師的教育者身份所決定的”[10]。 教師在尋找到教學(xué)問題后，還應(yīng)該用研究者的態(tài)度去洞察是誰的問題，尋求解決辦法。在教學(xué)研究中，尋找到教育問題僅僅是教師教學(xué)研究的開始。

（二）選擇適合教師的教學(xué)研究方式

教育研究有諸多研究方式或方法， 對于中小學(xué)教師來講，主要有理論研究方式和實(shí)踐研究方式。理論研究方式更多是教育理論專家運(yùn)用的研究方式，而中小學(xué)教師更應(yīng)該選擇適合自身的教學(xué)研究方式，即實(shí)踐反思、行動(dòng)對話的研究方式。

首先，教師可以采用敘事體驗(yàn)研究方式。教師的敘事研究指教師 “敘說自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化教育‘問題解決’和‘經(jīng)驗(yàn)事實(shí)’，并在反思基礎(chǔ)上來轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和行為。 ”[11]教師的敘事研究以自身的教學(xué)故事、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，它是教師進(jìn)行教學(xué)研究的一種常見形式。教師不僅是敘事者，同時(shí)還是敘事的反思者，目的則是為了幫助教師改進(jìn)自身教學(xué)，提升經(jīng)驗(yàn)的理論化水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。運(yùn)用敘事體驗(yàn)的研究方式， 教師不僅能夠?qū)⒆约旱慕?jīng)驗(yàn)和行為描述出來，還可以拜托傳統(tǒng)教育理論研究的禁錮。教師在自我的經(jīng)驗(yàn)之中，分析、批判經(jīng)驗(yàn)，開展教學(xué)研究，反思自身教學(xué)實(shí)踐，增長教學(xué)智慧。

其次，教師可以進(jìn)行案例教學(xué)研究，解決教師實(shí)際教學(xué)問題。案例研究是將教育教學(xué)過程中發(fā)生的事件用案例形式表現(xiàn)出來，并對此進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究需要教師進(jìn)入教學(xué)情境，走進(jìn)課堂，親身體驗(yàn)、交流訪談，獲得第一手資料。而后，教師對這些真實(shí)的記錄進(jìn)行分析和批判，尋找到問題的根源，找尋出解決問題的方法[3]58-61。 案例研究避免了理論研究者在教學(xué)研究中的規(guī)訓(xùn)，給予教師更多的實(shí)踐自由， 幫助教師在教學(xué)研究過程中完成專業(yè)發(fā)展。

最后，教師可以采用行動(dòng)研究，幫助教師深入教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)問題。教師在行動(dòng)研究中將自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為研究對象， 持續(xù)對教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，積累自己的教育智慧，提升教育水平。行動(dòng)研究的問題產(chǎn)生于實(shí)際的工作情景之中，研究進(jìn)程也是從實(shí)際教學(xué)情境出發(fā)。 行動(dòng)研究目的是解決問題， 希望在實(shí)踐中解決問題， 并形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不是簡單運(yùn)用教學(xué)理論解決教學(xué)問題。

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