伍 璇

（福建師范大學(xué) 福建福州 350100）

在黨和國(guó)家提出“人才強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略的時(shí)代背景下，人才資源已成為第一資源，這凸顯了人才對(duì)于一個(gè)國(guó)家生存和發(fā)展的重要性。我國(guó)高等院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)高級(jí)專門人才，發(fā)展科技文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的重要任務(wù)［1］。在我國(guó)深化教育體制改革的進(jìn)程中，高校的教育管理也獲得了突破性的發(fā)展，逐步形成了以學(xué)生發(fā)展為中心、社會(huì)需求為導(dǎo)向的高校教育管理理念。高校要保持高效率的教育管理，首要的是找到發(fā)展的突破口，即深刻認(rèn)識(shí)和堅(jiān)持“教育目的是學(xué)校一切教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”［2］這一理念，特別是將教育目的論中的個(gè)人本位論和社會(huì)本位論思想相結(jié)合，并運(yùn)用到教育管理中，以此促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)滿足社會(huì)對(duì)人才的需求。

一、教育目的論

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它自產(chǎn)生之日起就有著特定的目的。教育目的指的是教育實(shí)踐活動(dòng)要達(dá)到的預(yù)期效果。教育目的是教育實(shí)踐的指導(dǎo)思想的核心，為把年輕一代培養(yǎng)成為滿足人自身成長(zhǎng)需要和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的社會(huì)成員而實(shí)施。英國(guó)著名教育家約翰·懷特（John White）曾說(shuō)過(guò)：“教育者需要教育目的，這似乎是不言自明的。”［3］對(duì)于要培養(yǎng)什么樣的人，不同的社會(huì)和階級(jí)又有著自己特有的教育目的。任何參與到教育活動(dòng)中的主體，無(wú)論個(gè)人還是集體，都會(huì)對(duì)教育和教育目的抱有期望。在現(xiàn)代社會(huì)中，隨著教育實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展以及教育理論的日漸成熟，人們對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)也日趨豐富和理性。人們對(duì)教育目的的選擇和確立，是從各自的利益和需要出發(fā)，在抉擇和取舍中表現(xiàn)出不同的價(jià)值取向。目前，爭(zhēng)論最多、影響最大、最普遍的就是根據(jù)教育目的應(yīng)以發(fā)展個(gè)人還是發(fā)展社會(huì)為中心這樣一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，教育界把有關(guān)教育目的的主張分為兩大派：一派是個(gè)人本位論，另一派是社會(huì)本位論。社會(huì)本位與個(gè)人本位之爭(zhēng)，反映出不同的教育家所持的教育價(jià)值取向的不同，在當(dāng)今時(shí)代，二者應(yīng)該實(shí)現(xiàn)辯證的統(tǒng)一和融合。

（一）個(gè)人本位論

個(gè)人本位論主張教育目的應(yīng)以個(gè)人價(jià)值為中心，應(yīng)主要根據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的精神性需要來(lái)制定教育目的和組織教育活動(dòng)，除此之外，教育沒有其他目的。它信奉個(gè)人擁有至高無(wú)上的自由，拒絕社會(huì)對(duì)個(gè)人有過(guò)多的束縛。將人視為萬(wàn)物的尺度，主張教育的首要目的不在于為社會(huì)，而在于使人得到最全面的、完善的發(fā)展。所以，教育目的應(yīng)該根據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的天然需要來(lái)制定，因?yàn)閭€(gè)人的價(jià)值高于社會(huì)的價(jià)值；教育的首要目的必須反對(duì)和拒絕現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)人的發(fā)展的干擾，因?yàn)橛欣趥€(gè)人發(fā)展的教育就一定有利于社會(huì)發(fā)展，而有利于社會(huì)發(fā)展的教育卻不一定有利于個(gè)人發(fā)展；人生來(lái)就有健全的本能，兒童是獨(dú)立自主的個(gè)體，是真善美的原型，如按社會(huì)需求去要求人就會(huì)阻礙這種本能的健全發(fā)展。這一思想的主要代表人物有法國(guó)思想家盧梭（Jean－Jacques Rousseau）、美國(guó)的馬斯洛（Mas low）等。

（二）社會(huì)本位論

社會(huì)本位論的代表人物有法國(guó)的涂爾干（Emile Durkheim）、德國(guó)的凱興斯泰納（Kerschen steiner）等。社會(huì)本位論主張教育目的應(yīng)以社會(huì)需求為中心，應(yīng)主要根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要來(lái)制定教育目的和組織教育活動(dòng)。個(gè)人的發(fā)展依賴于社會(huì)、受制于社會(huì)，人的身心發(fā)展的各個(gè)方面都靠社會(huì)來(lái)培養(yǎng)，人只有在群體里才是真正的存在，人之所以為人，只因?yàn)樗钣谌巳褐胁⑴c社會(huì)生活；個(gè)人不過(guò)是教育的原料，教育并不為個(gè)人服務(wù)；教育的首要目的就是使個(gè)體社會(huì)化，使個(gè)人適應(yīng)社會(huì)生活，成為對(duì)社會(huì)有用的公民；教育過(guò)程就是把社會(huì)的價(jià)值觀念和集體意識(shí)強(qiáng)加于個(gè)人，把不具有任何社會(huì)特征的人改造成為社會(huì)人。

（三）個(gè)人本位論和社會(huì)本位論的辯證統(tǒng)一

教育目的中的個(gè)人本位論與社會(huì)本位論的劃分，主要是對(duì)不同學(xué)者在教育中個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系問題上的價(jià)值選擇和思想傾向的抽象概括；純粹和絕對(duì)的個(gè)人本位論者、社會(huì)本位論者事實(shí)上是不存在的。而這一點(diǎn)很多人在一定程度上都忽視了，僅僅簡(jiǎn)單地把觀點(diǎn)的差異作為區(qū)別流派的依據(jù)。在一定意義上可以說(shuō)，個(gè)人本位論者一般是針對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)損害了個(gè)人自身發(fā)展的情況，強(qiáng)調(diào)要更重視個(gè)人自身發(fā)展需要的人；社會(huì)本位論者一般是針對(duì)個(gè)人發(fā)展脫離或背離了社會(huì)規(guī)范的情況，而強(qiáng)調(diào)更重視社會(huì)發(fā)展需要的那部分人。

（四）個(gè)人本位論和社會(huì)本位論的辯證統(tǒng)一對(duì)高等教育管理的意義

個(gè)人本位論認(rèn)為個(gè)人發(fā)展可以脫離社會(huì)，全面解放個(gè)人，按照人類本性來(lái)進(jìn)行教育；而社會(huì)本位論則認(rèn)為教育應(yīng)該按照社會(huì)準(zhǔn)則來(lái)進(jìn)行，個(gè)人發(fā)展必須符合社會(huì)需要。在高等教育管理中，學(xué)生個(gè)體發(fā)展和社會(huì)需求存在辯證統(tǒng)一的關(guān)系，脫離社會(huì)需求，談學(xué)生個(gè)體發(fā)展是空洞的，學(xué)生經(jīng)過(guò)高校培養(yǎng)，自身品德、素養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)水平達(dá)到合格，但不符合社會(huì)對(duì)人才的需求，這就說(shuō)明教育管理在一定程度上是失敗的。一味地去滿足社會(huì)需求，而扼殺學(xué)生個(gè)性發(fā)展，學(xué)生經(jīng)過(guò)高校培養(yǎng)，成為只具有普遍性而缺少個(gè)性的“活機(jī)器”，雖然這樣滿足社會(huì)需求，但卻易導(dǎo)致整個(gè)社會(huì)缺乏一定的創(chuàng)新精神，這樣的學(xué)生也終將會(huì)在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中被社會(huì)所淘汰。所以，個(gè)人本位論和社會(huì)本位論雖然各自以個(gè)體和社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)印證教育之目的，而人是社會(huì)性動(dòng)物，人只有在社會(huì)活動(dòng)中，將客觀條件與主觀能動(dòng)性相結(jié)合，才能為社會(huì)做出貢獻(xiàn)，同時(shí)也為自己創(chuàng)造價(jià)值。

高校教育管理應(yīng)正視教育的目的，本質(zhì)上是培養(yǎng)“個(gè)體性”與“社會(huì)性”相結(jié)合的學(xué)生，所以結(jié)合個(gè)人本位論和社會(huì)本位論，平衡促進(jìn)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展和滿足社會(huì)需求之間的關(guān)系至關(guān)重要，這是教育管理的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿點(diǎn)。做好這點(diǎn)，才能展現(xiàn)出教育的真諦。通過(guò)細(xì)致、人性化和高效的管理工作讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；服務(wù)學(xué)生，就學(xué)生的個(gè)性來(lái)開發(fā)學(xué)生的潛能，提高學(xué)生的綜合能力；順應(yīng)社會(huì)發(fā)展，進(jìn)行教育管理體制改革，重視理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，使對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)符合社會(huì)對(duì)人才的需求。

二、高等教育管理存在的問題

自1999年全國(guó)開展大學(xué)擴(kuò)招之后，高等教育精英化向大眾化轉(zhuǎn)變。一方面使眾多高中生圓了大學(xué)夢(mèng)，增加了受高等教育人數(shù)的數(shù)量，提高了全民文化素質(zhì)，縮短了與先進(jìn)國(guó)家的教育水平差距。另一方面因大學(xué)擴(kuò)招，擴(kuò)招的大學(xué)生數(shù)量則凸顯高校管理的弊病，高校教學(xué)在一定程度上忽視了學(xué)生個(gè)體發(fā)展和社會(huì)人才需求的關(guān)系。

（一）模式化管理，忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展

在高等教育中，往往用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為，教育手段單一化，教學(xué)氣氛枯燥，將授課簡(jiǎn)單地當(dāng)成灌輸式教育，缺乏和學(xué)生之間的互動(dòng)，忽略學(xué)生個(gè)體的特殊性，造成學(xué)生不能按照自己的興趣來(lái)自主學(xué)習(xí)。而學(xué)生被動(dòng)地在規(guī)范化教學(xué)中接受知識(shí)，從而使知識(shí)的獲取僅僅是為了應(yīng)付考試，失去其本來(lái)的目的。更嚴(yán)重的是，在這種教育管理環(huán)境下，學(xué)生容易失去上課興趣，產(chǎn)生厭學(xué)情緒甚至心理問題，無(wú)助于學(xué)生精神發(fā)展。這樣的教學(xué)管理方式，站在管理者角度上來(lái)看，有助于減輕管理壓力，便于管理工作的開展，而對(duì)于學(xué)生的發(fā)展來(lái)講，這種管理方式從根本上來(lái)說(shuō)易泯滅學(xué)生個(gè)性。

（二）與社會(huì)發(fā)展脫節(jié)，不能滿足社會(huì)對(duì)人才的需求

自大學(xué)擴(kuò)招以后，全國(guó)高校應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)需求和高校自身發(fā)展的需要開設(shè)相應(yīng)專業(yè)，而在學(xué)生的專業(yè)培養(yǎng)上，往往是重理論教學(xué)、輕實(shí)踐教學(xué)，造成學(xué)生能力與社會(huì)發(fā)展需求脫節(jié)。同時(shí)，國(guó)內(nèi)和國(guó)際環(huán)境風(fēng)云變幻，社會(huì)對(duì)人才的需求不論從人才類型還是用人標(biāo)準(zhǔn)方面皆發(fā)生了改變，高校往往未能認(rèn)識(shí)到這種變化，培養(yǎng)機(jī)制未與時(shí)俱進(jìn)，教授的理論知識(shí)無(wú)法與不斷發(fā)展變化的社會(huì)活動(dòng)相適應(yīng)，實(shí)踐教學(xué)依舊得不到重視，從而造成教育資源的浪費(fèi)和教學(xué)質(zhì)量的下降。對(duì)于學(xué)生個(gè)人而言：主觀上，易失去學(xué)習(xí)興趣；客觀上，教學(xué)體制的弊病造成學(xué)生無(wú)法接受到與社會(huì)發(fā)展相契合的教育，無(wú)法將知識(shí)積累消化成能增強(qiáng)專業(yè)能力、提高綜合素質(zhì)的要素。使得學(xué)生畢業(yè)后，與社會(huì)對(duì)人才的需求脫節(jié)，不得不在社會(huì)活動(dòng)中重新學(xué)習(xí)，適應(yīng)社會(huì)需要。

（三）管理制度缺乏人性化，管理水平低

一些高校管理者觀念陳舊，采取傳統(tǒng)思想對(duì)學(xué)校進(jìn)行嚴(yán)格管理，這樣的管理往往需要繁雜的規(guī)章制度來(lái)執(zhí)行。這種管理方式無(wú)疑加重了管理者的工作負(fù)擔(dān)，有時(shí)也未必能提高管理水平，往往造成“事倍功半”的效果。將學(xué)生視為“被管理者”，而不是“被服務(wù)者”，這樣的話，擁有絕對(duì)主導(dǎo)權(quán)的管理層，按照自己的處事方式建立一套自上而下的管理體制，無(wú)助于學(xué)生個(gè)體價(jià)值觀的養(yǎng)成以及學(xué)校與社會(huì)的無(wú)縫對(duì)接。

三、理順高校教育管理的建議

（一）普遍性與個(gè)體性結(jié)合，解放學(xué)生個(gè)性

學(xué)生能力和素質(zhì)因主客觀因素的不同而不同，要讓全體學(xué)生獲得最基本的教育，注重學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，做到普遍性和特殊性相結(jié)合，非常重要。在教學(xué)中，應(yīng)從學(xué)生角度出發(fā)，將學(xué)生興趣與教學(xué)計(jì)劃相結(jié)合，形成教學(xué)互動(dòng)的環(huán)境，這樣才能提供更多機(jī)會(huì)讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，發(fā)揮自己的才智去思考問題，解決問題。尊重學(xué)生的基本權(quán)利，正確地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題的解決和事物的評(píng)價(jià)，促進(jìn)師生關(guān)系良好發(fā)展，從而提高教師工作效率和學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

（二）將對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)與社會(huì)需求接軌，開展更多社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)

重視學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，但社會(huì)最終會(huì)成為學(xué)生最重要的“學(xué)?！?。我國(guó)正經(jīng)歷至關(guān)重要的轉(zhuǎn)型期，社會(huì)對(duì)人才的需求不論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上均呈多樣化。所以對(duì)于高校，重視理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，將學(xué)生個(gè)體發(fā)展和社會(huì)需求相結(jié)合，至關(guān)重要。學(xué)生在校園學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，需要一個(gè)適合學(xué)生實(shí)踐的社會(huì)場(chǎng)所來(lái)做實(shí)踐。近年來(lái)，全國(guó)多地曝出高校在寒暑假期打著“專業(yè)實(shí)踐”的幌子將學(xué)生送到血汗工廠當(dāng)“生產(chǎn)線工人”的事件，這不是一種實(shí)踐行為，而是一些管理者為個(gè)人利益與一些企業(yè)簽訂協(xié)議，把學(xué)生當(dāng)作廉價(jià)勞動(dòng)力來(lái)?yè)Q取私利。真正能做到把理論知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐需求相結(jié)合的，應(yīng)該是有益的實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)這樣的實(shí)踐活動(dòng)，才能使學(xué)生依社會(huì)發(fā)展而得到個(gè)體的全面發(fā)展。

（三）轉(zhuǎn)變教育管理工作理念，堅(jiān)持人性化的管理

理念決定著管理模式和方法，要完成教育管理工作這種轉(zhuǎn)變，必須要有一種全新的管理理念［4］。轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的理念，要根據(jù)素質(zhì)教育的基本要求，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)和創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生的全方面發(fā)展；樹立服務(wù)學(xué)生的理念，以學(xué)生為中心，服務(wù)學(xué)生，不能簡(jiǎn)單將學(xué)生看作“被管理者”，按照管理者的意志進(jìn)行管理。應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自由發(fā)展、氣氛祥和的校園環(huán)境。堅(jiān)持進(jìn)行人性化管理，所謂的人性化管理，即是平等對(duì)待學(xué)生，尊重學(xué)生，包括尊重他們的人格、他們的合理選擇、興趣愛好和要求以及他們的創(chuàng)造［4］。在管理過(guò)程中，應(yīng)正面引導(dǎo)，而不是一味地批評(píng)教育，應(yīng)該讓學(xué)生在錯(cuò)誤面前，深知犯錯(cuò)的負(fù)面效果，從而產(chǎn)生警示作用。

［1］沈 敏.新形勢(shì)下高校學(xué)生教育管理的研究和探索［J］.管理研究，2012，（12）.

［2］卞洪雙，畢桂香.高校教育管理目的論與哲學(xué)人本主義［J］.沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2009，4（33）.

［3］約翰·懷特.再論教育目的［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

［4］雷召海.素質(zhì)教育與學(xué)生管理工作理念的轉(zhuǎn)變［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社科版，2006，（2）.