張亞敏 劉小欣

（河北金融學(xué)院 河北保定 071000）

身份在確定人際關(guān)系的過程中承擔(dān)著重要角色，它是個體在特定的文化及社會語境中構(gòu)建的，對自我和他人形象知覺的反映，對個體的社交活動有重要影響。大學(xué)英語課堂是中西文化交融碰撞的地方，文化教育是大學(xué)英語教學(xué)不可分割的部分。基于語言和文化可以一起教授的理念，教師通過語言教學(xué)提高學(xué)生的交際能力，文化教學(xué)則幫助培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。外語教育的這種跨文化特征對教師身份的構(gòu)建提出了更高要求，正確的身份意識有利于和諧師生關(guān)系的創(chuàng)建。因此，在跨文化交流日趨多樣化的形勢下，對身份及其相關(guān)理論的研究有利于教師更好地掌握身份管理及協(xié)商能力，從而重塑自身的教育行為，在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的同時獲得更好的職業(yè)發(fā)展。

一、相關(guān)理論研究

身份問題一直是西方跨文化交際研究的重點，近來越來越受到中國學(xué)者的關(guān)注。身份是交際中的重要因素，也是一個復(fù)雜的整體，個人的身份是由多個相互交織的部分構(gòu)成的?；魻枺℉ a l l）認(rèn)為，身份與生活的方方面面相關(guān)，它是個體在與他人相互作用過程中所形成的社會期待的集合體，我們賦予自己或他人的身份特征都與我們對交際的特定期待相關(guān)［1］。身份主要有個人身份、關(guān)系身份和社會身份三種類型：個人身份指個體對自身區(qū)別于他人的獨特性的認(rèn)知；關(guān)系身份的存在主要是基于與他人聯(lián)系的建立，如師生關(guān)系、父子關(guān)系等；社會身份的外延更加廣泛靈活，它主要定義了我們在社區(qū)或社會團體中的角色。這三種類型的身份可能同時在交際行為中起作用。身份的確立主要有宣稱和歸因兩種方式：宣稱指身份通過個體所采取的某種特有的行動方式來實現(xiàn)，可以是有意的或無意的，宣稱的方式也可以是口頭的或通過行為表達的；歸因則指別人賦予我們某種身份的過程，可以分為后攝和前攝兩種方式，后攝歸因有利于我們更好地理解他人在社會中的角色，前攝歸因則聚焦于我們?nèi)绾未偈顾顺袚?dān)某一特定身份，并以我們所期待的方式行事［2］。

文化與身份息息相關(guān)，文化通過我們對不同身份的理解和期待作用于社會?？吕麪柡屯旭R斯（Collier ＆Thomas）提出“文化身份”（Cultural I－dentity）的概念，意指對共享符號體系與行為準(zhǔn)則的特定團體的識別與認(rèn)同，它解釋了文化身份在跨文化交際中的管理，他們認(rèn)為個體在交際中協(xié)商構(gòu)建多重身份，當(dāng)我們賦予他人的文化身份與其所宣稱的文化身份相符時，則認(rèn)為我們具有更高的跨文化交際能力［3］。庫帕克和今堀（Cupach ＆Imahori）把文化和關(guān)系身份看做身份管理的核心，提出“身份管理理論”（Identity Management Theory），認(rèn)為跨文化交際能力應(yīng)包含對關(guān)系身份和文化身份的有效管理，他們把這一管理過程劃分為嘗試、牽絆、再協(xié)商三個獨立且循環(huán)的階段。這一劃分為提高跨文化交際能力提供了三個準(zhǔn)則：交際雙方通過相互作用，達到符號體系趨同以構(gòu)建關(guān)系身份；在此過程中，雙方把文化差異作為可利用的有利條件而非交際障礙；此外，雙方須意識到身份管理和關(guān)系協(xié)商的不可分割性［4］。汀－圖梅（Ting－Toomey）指出身份是可協(xié)商的，他強調(diào)身份在跨文化交際中作為一種可解釋的機制存在，對其的協(xié)商（negotiation）意味著一種相互作用，交際雙方在此過程中宣稱、明確、修改、支持或挑戰(zhàn)個人及他人塑造的自我身份。他還指出，人們無論在何種社交語境下都渴望構(gòu)建積極的個人或群體間身份［5］。因此，提高對身份的認(rèn)同、尊重和積極評價的共建有利于雙方更有效地開展跨文化交際。

二、教師身份的構(gòu)建

教師是中國文化的一員，但其所教授的外語卻代表西方文化，因此總會面臨課堂內(nèi)外的跨文化沖突，教師的教學(xué)行為在很大程度上受自身觀念的影響，在教學(xué)中以何種文化身份出現(xiàn)也就成為其文化認(rèn)同感產(chǎn)生的根本點，如何調(diào)整這些看似沖突的身份也是教師應(yīng)該思考的問題。

（一）教師的自我認(rèn)知與學(xué)生的期待

教師的自我認(rèn)知是其身份宣稱的重要依據(jù)，也是專業(yè)形象建立的基礎(chǔ)。教師的自我形象主要由兩部分構(gòu)成，即教師對文化教學(xué)的理解和自我評判。外語教學(xué)具有跨文化特征，教授外語的過程即是向?qū)W生介紹一個文化完全不同的世界。因此，師生間的交際也可以部分地被認(rèn)為是跨文化的，教師是否將文化教學(xué)納入課程計劃取決于教師對語言與文化不可分觀點的認(rèn)同與否。雖然，對此持否定態(tài)度的教師認(rèn)為，跨文化交際能力是無法在課堂教學(xué)中獲得的，他們也無法認(rèn)同跨文化交際能力的培養(yǎng)在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)知風(fēng)格發(fā)展中所起的積極作用；但是，大部分教師認(rèn)為語言和文化是可以同時教授的，且愿意將跨文化能力的培養(yǎng)納入外語教學(xué)中，以提高學(xué)生的文化適應(yīng)性。教師的自我評價可以在文化教學(xué)中得到體現(xiàn)，盡管大部分教師都認(rèn)為自己可以同時承擔(dān)語言教學(xué)者與文化傳播者的角色，但在教學(xué)實踐中仍然將語言教學(xué)作為教學(xué)的主要目的，文化教學(xué)的內(nèi)容主要是對具體文化信息的介紹，處于教學(xué)的從屬地位，教師更側(cè)重幫助學(xué)生熟悉西方文化，而不是培養(yǎng)他們的跨文化交際能力。因此，教師應(yīng)設(shè)立新的教學(xué)目標(biāo)，掌握不同類型的文化知識，改變以教師為中心的課堂教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的跨文化認(rèn)知能力。

學(xué)生對教師的期待在教師身份構(gòu)建中起著至關(guān)重要的作用，屬于教師身份的前攝歸因，學(xué)生對教師的期待會在有意或無意中影響教師的行為，并督促教師實踐自身的社會角色。學(xué)生對教師的期待主要包括知識期待與角色期待，學(xué)生最注重的是教師所具有的知識，包括語言知識和文化知識。因為在外語教學(xué)中語言既是教學(xué)工具又是教學(xué)內(nèi)容，所以教師的語言能力是學(xué)生最為關(guān)心的問題：學(xué)生希望教師有扎實的語言知識、發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、語言流暢、語法精通，還希望教師能夠為他們講解有關(guān)英美文化方面的知識，滿足他們的文化好奇心。在角色期待上，學(xué)生希望教師能夠盡職盡責(zé)，既能夠做他們親切的朋友，又能滿足他們學(xué)習(xí)知識的愿望。

（二）教師與學(xué)生的關(guān)系身份

身份管理理論（Identity Management Theory）認(rèn)為：當(dāng)文化身份有顯著區(qū)別時，跨文化交際就會發(fā)生；當(dāng)文化身份出現(xiàn)顯著趨同時，則會發(fā)生內(nèi)文化交際；當(dāng)關(guān)系身份的作用比文化身份顯著時，交際就會發(fā)展為人際的。伍德（Wood）指出：關(guān)系身份源于人與人之間的文化共享，它有助于人們協(xié)調(diào)符號意義和行為［6］。由于師生間的關(guān)系身份比文化關(guān)系更為顯著，因此師生關(guān)系主要是人際關(guān)系。在外語教學(xué)中，文化差異被看做自然的存在而非障礙。在師生關(guān)系構(gòu)建過程中，教師和學(xué)生共同確立可接受的規(guī)則，由于教師的主導(dǎo)性地位，規(guī)則的制定很大程度上由教師決定，如教師會要求學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)課文，記憶新單詞，或在課前作口頭報告。此外，當(dāng)師生之間變得越來越熟悉，他們之間的關(guān)系身份也就變得更清晰，師生關(guān)系身份的加強與師生間有建設(shè)性的關(guān)系產(chǎn)出密切相關(guān)，如對雙方身份關(guān)系滿意程度的積極設(shè)想，這也就為身份的再協(xié)商奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)雙方建立起顯著的關(guān)系身份后，文化差異就逐漸演變?yōu)橐环N有利條件，文化教學(xué)也會受到重視。

三、教師身份構(gòu)建的啟示

在教學(xué)中，教師會通過對身份理論的積極利用提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如教師會通過肯定學(xué)生的獨特思想為學(xué)生建立積極的身份歸因，也會通過學(xué)生的學(xué)習(xí)程度進行提問的方式維護學(xué)生的自我形象，幫助學(xué)生樹立自信。因此，教師和學(xué)生對雙方關(guān)系身份的再協(xié)商可以使彼此更加理性地反思自己的身份，從而改善自己的表現(xiàn)。為培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，教師首先需要具備跨文化能力，其次應(yīng)對自身的文化教學(xué)觀念進行反思，這也是教師職業(yè)發(fā)展的需要。拜拉姆和列沙格（Byram ＆Risager）曾指出，在外語教學(xué)中，文化被限制為與目的語國家相關(guān)的一種現(xiàn)象，教師幾乎不會自發(fā)意識到文化的多樣性和復(fù)雜性［7］。因此，教師需要更新觀念，反思自己的教學(xué)主張，必須意識到跨文化能力不僅體現(xiàn)在文化知識的教授中，還體現(xiàn)在跨文化能力和態(tài)度的培養(yǎng)中。教師要激發(fā)學(xué)生的批判性思維與自主學(xué)習(xí)意識，除了繼續(xù)擴大學(xué)生的文化知識，還應(yīng)鼓勵學(xué)生通過多種渠道搜集和分析文化信息，同時開展合作學(xué)習(xí)，與他人分享學(xué)習(xí)所得。

教師還應(yīng)改變自己的教學(xué)方式，重新制訂語言學(xué)習(xí)與跨文化能力培養(yǎng)相結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)增加課堂活動的多樣性，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的文化對比教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生發(fā)掘目的語文化與本族文化的異同。同時，教師也應(yīng)加深自己對目的語文化和語用規(guī)則的理解與掌握，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生在出現(xiàn)跨文化語用失誤時更好地協(xié)商會話含義。為達到文化教學(xué)的新要求，教師還需仔細篩選有用的文化教學(xué)素材，除了如教育、飲食、旅行等與生活相關(guān)的話題外，還可以選擇一些諸如政治機構(gòu)、價值觀等相對有難度的話題，從而達到擴展學(xué)生文化思維，提升學(xué)生文化潛力的目的。教師要加強自身的學(xué)習(xí)，了解基本的人類文化學(xué)理論和跨文化教學(xué)的發(fā)展動向，不僅要意識到跨文化能力的培養(yǎng)在外語教學(xué)中的重要性，而且更要思考如何將這種意愿反映在實際的教學(xué)活動中。教師可以通過開展研究，探討社會、學(xué)校制度、課程要求、測試標(biāo)準(zhǔn)等因素對教師文化教學(xué)觀念和實踐的影響，或是對教師的教學(xué)觀念和行為對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響力開展調(diào)查，以便隨時對教學(xué)理念和方法進行反思。

此外，教師身份的形成與發(fā)展還受到學(xué)校制度的影響。學(xué)校應(yīng)制定有效的政策，為教師提供更好的繼續(xù)教育，幫助外語教師熟悉文化教學(xué)的中心理念與教育方法。學(xué)校還應(yīng)及時聽取教師關(guān)于文化教學(xué)方面的反饋，從中查找問題，積極改進，為英語文化教學(xué)與學(xué)習(xí)提供良好的氛圍。學(xué)校還可以通過為教師提供個人發(fā)展和職業(yè)發(fā)展課程，加深教師對語言教學(xué)中所蘊含的文化觀念和價值觀的理解，從而為教師語言觀、身份觀、交際觀的良性發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

作為外語教學(xué)不可或缺的組成部分，文化教學(xué)越來越受到英語教師的關(guān)注，對身份及文化關(guān)系的探索有助于教師更好地理解自身的角色和學(xué)生的期待，從而能夠在教學(xué)中更快地構(gòu)建身份，重塑自己的文化教學(xué)行為。在教學(xué)實踐中，教師要時刻注意語言與文化的關(guān)系，通過中西不同文化的積極互動激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的語言水平，在構(gòu)建自身教師身份的同時，加強學(xué)生的跨文化交際能力。

［1］Hall，Bradford J.Among Cultures：The Challenge of Communication［M］.Wadsworth－Thomson，2005.

［2］Philipsen，G.Speaking Culturally：Explorations in Social Communication［M］.State University of New York Press，1992.

［3］Collier，M.J.，＆M.Thomas.Cultural Identity：An Interpretive Perspective［J］.Sage，1988.

［4］Cupach ＆Imahori.Identity Management Theory：Communication Competence in Intercultural Episodes and Relationships［J］.Sage，1993.

［5］Ting－Toomey，S.Communicative Resourcefulness：An Identity Negotiation Perspective［J］.Sage，1993.

［6］Wood，J.Communication and Relational Culture：Bases for the Study of Human Relationships［J］.Communication Quarterly，1982，（30）.

［7］Byram，M.，＆K.Risager.Language Teachers，Politics，and Cultures［J］.Multilingual Matters，1999.