韋 芳 石柳蘋

(河池學院教師教育學院 廣西宜州 546300)

民族地區(qū)農村小學語文朗讀教學的現(xiàn)狀與對策*
——基于廣西大化縣、羅城縣4所農村小學的調查分析

韋 芳 石柳蘋

(河池學院教師教育學院 廣西宜州 546300)

運用問卷調查與課堂觀察法，發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)農村小學生受方言影響，朗讀水平整體較低；教師備課很少備朗讀、朗讀指導單一，教師有普通話與朗讀技巧的培訓需求。為此，在行動研究的基礎上，提出民族地區(qū)農村小學語文朗讀教學的對策與建議：加強校本培訓，提高語文教師朗讀能力；以學情為基礎，加強小學生普通話訓練；優(yōu)化朗讀形式，范讀引領，激勵評價為主，保證朗讀時間等方式來有效提高農村小學生的朗讀能力。

民族地區(qū)；農村小學；小學語文教師；朗讀教學；小學生朗讀；行動研究；普通話

朗讀是把文字作品轉化為有聲語言的再創(chuàng)作，是語文閱讀教學中常用的學習方式，也是學生語感培養(yǎng)的重要途徑?！读x務教育語文課程標準》(2011年版)(以下簡稱“語文課標”)明確提出：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀評價的總要求。根據階段目標，各學段的要求可以有所側重?！盵1]朗讀重要性不言而喻。著名特級教師賈志敏在《老于的憂慮》(老于，就是特級教師于永正)一文中寫道：“全國百分之九十五以上的學生不會讀書(朗讀)……聽、說、讀、寫四種基本能力核心是‘讀’。唯能正確、流利、有感情地朗讀課文，才可能‘聽得清楚，說得明白，寫得生動’?！f是‘老于的憂慮’，其實，也是我的憂慮。"[2]兩位小學語文名師對小學生不會朗讀的“憂慮”，應引起我們小學語文教育工作者的深思。那么，地處方言區(qū)的農村小學生朗讀現(xiàn)狀如何？怎樣提高他們的朗讀能力？是小學語文新課程實施中值得探討的問題。

為深入了解民族地區(qū)農村小學語文朗讀教學的現(xiàn)狀、困難與需求，我們以廣西壯族自治區(qū)河池市兩個少數民族自治縣4所農村小學語文的朗讀現(xiàn)狀為例，對其進行探討，找準癥結，創(chuàng)造條件開展行動研究，以期能提出有效促進農村小學語文朗讀教學的針對性策略。

一、調查方法

1．調查對象：調查對象為大化瑤族自治縣六也鄉(xiāng)小學、雅龍鄉(xiāng)小學和羅城仫佬族自治縣懷群鎮(zhèn)小學、龍岸鎮(zhèn)小學的語文教師和小學生。第一次問卷調查小學生470人，行動研究后，第二次問卷調查小學生90人，由于調查對象均為農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學語文教師和學生，因此，從一定程度上來說，其調查結果體現(xiàn)了農村中主流教師與學生的感受和認識，具有一定的代表性。

2．調查方式：主要采用問卷調查、課堂觀察、行動研究法。發(fā)放教師卷90份,有效卷74份，回收率達82.2%。發(fā)放學生卷一470份，有效卷450份，回收率達95.7%。課堂觀察10節(jié)。朗讀實驗后，發(fā)放學生卷二90份，有效卷88份，回收率達97.8%。統(tǒng)計方式:對抽查問卷信息用Excel應用軟件統(tǒng)計和分析,以百分數的方式呈現(xiàn)結果。

3．調查內容：問卷調查以選擇題、開放式問答題形式呈現(xiàn)，以選擇題為主。主要從小學生和教師兩個層面設置調查內容：小學生方面主要從朗讀興趣、朗讀形式、朗讀現(xiàn)狀三方面考察，教師方面主要從朗讀教學現(xiàn)狀、朗讀教學中的困惑與建議兩方面考察。

二、結果與分析

(一)民族地區(qū)農村小學生語文朗讀基本情況及分析

對小學生卷一的調查數據顯示：

1.大多數小學生喜歡朗讀，喜歡齊讀方式，朗讀時間不足，朗讀質量不高。在“你是否喜歡朗讀”的回答中，“非常喜歡”占43.1%，“喜歡”占35.4%，“一般喜歡”占18.0%，“不喜歡”占3.5%。在“朗讀中你有何收獲”的回答中，“得到鍛煉”占17.1%，“展示自我”占19.3%，“提高學習成績”占55.3%，“無收獲”占8.3%。這說明，大多數農村學生已意識到朗讀的意義。在“你喜歡的朗讀方式”中，“個人讀”占28.1%，“小組讀”占25.1%，“齊讀”占33.2%，“分角色讀”占13.6%。這說明，農村小學生喜歡朗讀，雖有30%以上喜歡齊讀方式，但喜歡朗讀方式多樣化。在語文課上朗讀“5分鐘內”占17.1%，“5-10分鐘”占31.8%，“10-20分鐘”占26.2%，“不清楚用時”占24.9%。在課外朗讀時間的選擇中，“根本不讀”的占12.6%，“15分鐘以內”的占63.8%，“30分鐘以內”的占23.6%。數據顯示，小學生課內外朗讀時間不夠充分，朗讀習慣沒有養(yǎng)成。在“朗讀時你最擔心的是什么”的回答中，“錯字、添字、丟字”占45.6%，“不流利”占23.5%，“沒感情”占30.9%。這說明，學生已意識到自身朗讀中存在的缺點。

2.學校和教師開展語文朗讀比賽活動少，學生參與面不夠廣。所在的學?；虬嗉壟e行朗讀比賽活動，“經?！闭?.6%,“有時”占22.7%，“很少”占37.6%，“從未舉行”占31.1%。在“你參加過學?；虬嗉壟e行的朗讀比賽”的回答中，“參加并獲過獎”占25.1%，“參加但沒獲獎”占21.3%，“從未參加”占53.6%。這說明，開展語文朗讀比賽活動少，學生參與面不夠廣，可看出學校與教師對營造朗讀氛圍的重視度不夠。

3.小學生朗讀水平受心理因素及方言影響。在“朗讀水平高低最受什么影響”的回答中，選擇“心理緊張”占70.2%，“朗讀練習少”占16.6%，“老師指導少”占3.3%，“方言影響”占9.9%。這說明，小學生普遍存在怕被同學譏笑的心理，沒有信心在同伴、教師面前當眾朗讀，心理因素是影響農村小學生朗讀水平的主要原因之一，因而特別需要教師的激勵和鼓舞。在“你在家里與父母兄弟姐妹用什么語言交流”的回答中，“普通話”占35.4%，“壯語”占32.9%，“桂柳話”占9.4%，“毛南語”占3.4%，“仫佬語”占2.6%，“瑤族語”占6.9%，“其他方言”占9.4%。在“你認為方言對你正確流利地朗讀課文有影響”的回答中，“非常有影響”占29.3%，“一般影響”占31.5%，“沒影響”占21.0%，“不清楚”占18.2%。數據顯示，超過60%以上農村小學生在家里是用方言交流的，超過60%的學生認為方言對朗讀有一定的影響。

4.多數小學生認為教師范讀對他們的朗讀最有幫助，期待提高自己的朗讀水平。在“語文的范讀，哪種對你最有幫助”中，“教師范讀”占66.6%，“錄音范讀”占11.1%，“同學范讀”占22.3%。在“語文課上，老師是否范讀課文”的回答中，“經常”占39.5%，“有時”占45.9%，“很少范讀”占13.0%，“從不范讀”占1.6%。數據顯示，超過60%的小學生認為教師范讀對他們的朗讀最有幫助。在“你希望自己的朗讀水平有提高”的回答中，“非常希望”占70.2%，“希望”占23.5%，“一般”占4.4%，“無所謂”占1.9%。認為最能提高自己朗讀水平的，“教師指導”占46.4%，“課堂訓練”占38.4%，“電視廣播”占11.9%，“錄音范讀”占3.3%。這說明，大部分學生對自己朗讀水平的提高有期待，渴望能在教師指導與課堂訓練中提高自己的朗讀水平。

5.學校朗讀作業(yè)與朗讀評價被淡化。在“老師是否布置你們朗讀課文的家庭作業(yè)”的回答中，“經?！闭?4.3%，“有時”占36.5%，“很少”占20.1%，“從不”占9.1%。在“你們班朗讀好的同學老師表揚嗎”的回答中，“經常表揚”占34.5%，“有時表揚”占38.7%，“很少表揚”占22.6%，“從未表揚”占4.2%。從朗讀作業(yè)布置與激勵評價上看，教師對朗讀的重視還不夠。

(二)民族地區(qū)農村小學語文教師朗讀教學的現(xiàn)狀及分析

對教師卷的調查數據顯示如下：

1.教師備課備朗讀指導較少，認為方言或少數民族語言對學生朗讀有影響。在“備課時，您是否會專門進行朗讀指導設計”的回答中，“經常”占29.7%，“有時”占59.5%，“很少”占10.8%。這說明，能在備課時備朗讀的教師較少。在“您認為方言或少數民族語言(桂柳話、壯語、仫佬語、毛南語、瑤族語等)對學生正確流利地朗讀課文有無影響”的回答中，“非常有影響”占56.1%，“一般影響”占34.9%，“無影響”占5.3%，“不清楚”占3.7%。說明91%的教師意識到方言或少數民族語言對學生朗讀的影響。

2.教師對學生的朗讀水平整體評價較低。在“朗讀課文時，您最擔心學生”的選項中，“讀錯字、添字、丟字”占27.3%，“不流利”占16.9%，“沒感情”占28.4%，“唱讀”占27.4%。在“您認為自己班學生的整體朗讀水平怎樣”的回答中，“不流暢”占46.0%，“正確流利”占46.0%，“正確流利有感情”占6.8%，“不清楚”占1.2%。數據顯示，農村小學生的朗讀水平整體較低。

3.大多數教師在朗讀指導上有困惑，期待自己的朗讀技巧與普通話有提高。在“課文朗讀指導方面，您有無困惑”的回答中，“有很多困惑”占27.0%，“有一些”占71.7%，“沒有困惑”占1.3%。這說明，98.7%的教師在朗讀指導上都有或多或少的困惑。在“課文范讀，您自己在哪些方面需要培訓提高”的回答中，“朗讀技巧”占37.9%，“普通話”占35.1%，“課文感情把握”占27.0%。這說明，分別有超過35%以上教師期待在朗讀技巧與普通話上有提高，這對基于專業(yè)發(fā)展的教師培訓內容的選擇很有啟發(fā)意義。

在開放題“對小學課文的朗讀指導，您有什么困惑或好的建議，請您寫下來”的回答中，大多數的教師困惑在于：學生受方言和少數民族語言影響，普通話不標準，喜歡唱讀課文，希望能有針對唱讀嚴重班級的朗讀指導方法。在給出的建議中，多數教師認為：一是要提高語文教師的朗讀能力，二是課堂上多給學生朗讀機會，三是加強對學生朗讀的具體指導。

(三)民族地區(qū)農村小學語文朗讀教學的課堂觀察及分析

對民族地區(qū)農村10節(jié)(低年段7節(jié)，中高年段3節(jié))小學語文常態(tài)課朗讀教學的課堂進行觀察發(fā)現(xiàn)：一是農村小學生朗讀水平整體較低，特別是低年級學生，朗讀中常出現(xiàn)丟字、添字、錯字、一字一頓等現(xiàn)象，且唱讀嚴重。中高年級大部分學生能將課文讀正確、流利，但能有感情朗讀課文的還是占少數。二是課堂朗讀時間不夠充分。教師的講授主宰課堂，大多數的課堂朗讀時間在10分鐘以內。三是朗讀形式單一，齊讀成為課堂朗讀的主要方式。四是朗讀指導單一。主要在字詞句的糾錯上，即使有感情朗讀指導，也是指令性的，如“請你帶著()感情讀一讀”。缺少對文本情感體驗的引領及語氣、重音等的指導。五是范讀指導較少。甚至存在有些老教師自身范讀課文時，普通話不標準，范讀不流暢，學生給教師糾正的現(xiàn)象。從10節(jié)課堂觀察來看，農村小學生的朗讀水平與教師的朗讀指導能力都亟待加強與提高。

三、行動研究及朗讀效果分析

從問卷調查和課堂觀察中了解到民族地區(qū)農村小學生朗讀的現(xiàn)狀，筆者利用頂崗實習支教的機會，與實習生陳某某開展了二年級、四年級兩個班級為期兩個多月的朗讀實驗。實驗方案如下：一是課前每篇課文都認真?zhèn)淅首x及朗讀指導，二是確保朗讀時間。課堂上經常范讀課文，適當進行朗讀技巧的指導。并多給學生創(chuàng)造朗讀機會，讀的形式多樣，自由讀、范讀、輪讀、同桌互讀、分角色讀、表演讀、師生共讀等，注意提醒學生讀字、讀詞、讀句不拖音，注意傾聽別人朗讀。課外減少作業(yè)量，布置朗讀的家庭作業(yè)。三是根據民族地區(qū)方言實際，適當開展如送氣音和不送氣音等的辨音練習，掌握說普通話的技巧。四是開展班級朗讀比賽活動。先小組比賽再全班比賽，使更多學生得到參與朗讀的機會。五是經常表揚朗讀好、有進步的學生，增強學生朗讀的信心。為檢驗朗讀實驗效果，筆者對實驗班級的90名學生進行了問卷調查，回收有效問卷88份。

學生卷二的調查數據顯示：

1.大部分學生喜歡朗讀實驗與朗讀比賽，認為自己的朗讀有進步。在“開展朗讀實驗以來，你班里的同學是否喜歡朗讀”的回答中，“非常喜歡”占43.2%，“喜歡”占30.7%，“一般喜歡”占21.6%，“不喜歡”占4.5%。在回答“班級開展的朗讀比賽，你是否喜歡”的回答中，“很喜歡”占81.8%，“一般”占17.1%，“不喜歡”占1.1%。數據顯示，超過80%以上的農村小學生喜歡朗讀實驗，喜歡參加朗讀比賽活動。在“你認為自己的朗讀有進步嗎”的回答中，“進步很大”占35.2%，“有一點進步”占59.1%，“沒進步”占5.7%。這說明大部分學生實驗以來，朗讀水平都有一定程度的提高；也說明朗讀水平的提高是個循序漸進的過程，不能操之過急，需要持之以恒地堅持訓練。

2.教師經常范讀課文和朗讀指導；布置朗讀作業(yè)，朗讀時間較充分；大多數家長能配合教師檢查孩子的朗讀作業(yè)。在“目前，你的語文老師課文范讀，常用什么方式”的回答中，“教師范讀”占72.7%，“錄音范讀”占11.4%，“同學范讀”占15.9%。在“目前，你的語文老師指導你們朗讀課文嗎”的問題中，“經常指導”占72.7%，“有時指導”占21.6%，“很少指導”占5.7%。數據說明，教師在實驗期間，有意識地通過范讀指導來提高小學生的朗讀水平。在“目前，你的語文老師布置你們朗讀課文的家庭作業(yè)嗎”的回答中，“經常布置”占48.9%，“有時布置”占33.0%，“很少布置”占12.5%，“從不布置”占5.6%?？梢?，在朗讀實驗期間，教師在大部分時間都能做到布置朗讀課文的家庭作業(yè)?！澳壳?，你每天在家用于朗讀的時間大概是多少”的問題時，“15分鐘左右”占42.2%，“30分鐘內”占44.3%，“30分鐘以上”占13.5%。朗讀時間在30分鐘左右的學生比實驗前翻了一倍多?！凹议L能否配合老師檢查你的朗讀作業(yè)的完成情況”的回答中，“能配合”占56.8%，“偶爾檢查”占21.6%，“基本不管”占21.6%。可見，家長對自己孩子的朗讀作業(yè)開始有所重視。

3.教師對朗讀好的學生經常表揚，大部分學生的朗讀水平有一定提高。在“你們班朗讀好的同學老師表揚嗎”的回答中，“經常表揚”占68.2%，“有時表揚”占27.3%，“很少表揚”占2.2%，“從未表揚”占2.3%?？梢姡瑢嶒灪蠼處煂首x好的學生采取表揚鼓勵的方法，表揚面翻了一倍。在“現(xiàn)階段，沒有老師的指點，你能正確流利有感情地朗讀新課文嗎”的回答中，選擇“能”占64.9%，選擇“不能”占35.1%。說明在實驗期間，學生朗讀課文有了一定的進步。在“現(xiàn)階段，老師對你的朗讀能力的評價是什么”的回答中，“正確”占20.5%，“流利”占23.4%，“有感情”占32.2%，“有待改進”占23.9%?？煽闯鰧W生認為自己的朗讀水平有一定提高。

四、對策與建議

通過問卷與課堂觀察，可以得出一個結論，民族地區(qū)農村小學生受方言影響，普通話水平低，導致朗讀水平整體較低；教師缺乏朗讀的基本知識與技能，不能有效實施朗讀指導。因此，需從以下幾方面改善，以期實現(xiàn)朗讀教學目標。

(一)加強校本培訓，提高語文教師朗讀能力

朗讀是語文教師必備的基本功，教師自身朗讀能力的高低是有效實施朗讀教學的關鍵。作為民族地區(qū)農村學校，應以教師的實際需求為原則，主動與高校中文系朗讀學教師或教研員進行專業(yè)合作，或發(fā)揮本校朗讀好的語文教師的專業(yè)引領作用。針對小學語文教師群體開展普及“普通話與朗讀知識技能”的校本培訓工作。

1.轉變教師觀念，使之明確朗讀教學的意義與作用，增強朗讀教學意識。教師淡化朗讀，原因之一是大部分教師認為朗讀不列入考試范圍，因而不愿在朗讀上花時間與精力。原因之二是部分教師考慮到學生的全面發(fā)展，雖然想認真教學生學會朗讀，但教師朗讀知識技能的缺失，導致朗讀指導力不從心。因此，只有教師從思想上重視與強化朗讀意識，主動提高自身的普通話與朗讀水平，朗讀教學才有厚實的基礎。

2.引領教師掌握朗讀知識與技能技巧。一是結合我國著名朗誦家張頌先生的《朗讀學》和張華毓主編的《我們的朗讀課堂》等書籍，通過案例分析與范讀引領教師掌握朗讀的“七要素”，即朗讀規(guī)律、朗讀內容、朗讀目的、態(tài)度感情、朗讀對象、朗讀狀態(tài)和朗讀技巧。如掌握朗讀的停連、重音、語氣、節(jié)奏四大技巧。例如《桂林山水》，教師就要揣摩和體味漓江水的“靜、清、綠”，桂林山的“奇、秀、險”，以及“舟行碧波上，人在畫中游”等重點詞句的豐富含義，必須透過這些文字“目睹其景”、“身臨其境”，具有形象感受、邏輯感受，把握文本感情基調，為形之于聲準備恰切、扎實依據，朗讀才能收到最佳效果。通過范讀，引領教師體會“靜、清、綠”既是漓江水的特點，又是表現(xiàn)主題思想的關鍵詞語，這三個形容詞，應并列為主要重音，“水”是次要重音。雖說是重音，不能用“重讀”或“重錘”的方法去處理，而應采用平靜的語氣，用拖長、輕讀去突出，即重音輕讀，情感表達的效果會更強烈。二是通過在朗讀理論指導下的朗讀實踐，提高自身的朗讀水平。通過小學語文教材文本的朗讀實踐，體會不同體裁文本的朗讀差異。例如《秋天的懷念》、《小馬過河》等課文的朗讀，讓教師們揣摩體會，朗讀必須把握作品感情色彩與語氣，在情與聲的統(tǒng)一中，使作品的朗讀得以完美體現(xiàn)。一般來說，不同的感情色彩需要通過不同的聲音形式、發(fā)聲技巧來表現(xiàn)。如“愛的感情一般是‘氣徐聲柔’的，‘氣徐聲柔’的語氣色彩造成溫和感，口腔松寬，氣息深長。喜的感情一般是‘氣滿聲高’的，‘氣滿聲高’的語氣色彩造成跳躍感，口腔似千里輕舟，氣息似不絕清流。悲的感情一般是‘氣沉聲緩’的，‘氣沉聲緩’的語氣色彩造成遲滯感，口腔如負重，氣息如盡竭……”[3](P165)掌握了朗讀學知識，教師就要在朗讀實踐中去揣摩體會，如根據文本情感，準確把握語氣的運用，做到因情用氣、氣隨情動、以情帶聲。

3.在閱讀教學的備課備朗讀中，提高自身的朗讀能力。特級教師于永正說：“我備課都會先備朗讀，反復地讀，體會作者在課文中表達的思想感情，這是最重要的?！盵4]因此，教學前，教師要備朗讀?，F(xiàn)如今網絡教學資源豐富，有人教版、蘇教版等的小學語文教材課文范讀音頻和普通話朗讀范例音頻等，教師要自覺多聽、多讀、多揣摩，正如張頌先生所說：“技巧的運用有兩個階段：其一是學習階段，可以叫做‘刻意雕琢’階段；其二是熟練階段，可以叫做‘回歸自然’階段。不經過‘刻意雕琢’，就不能‘回歸自然’?！盵3](P116)教師只有持之以恒地在備課時備朗讀，課堂上的范讀指導才得心應口。同時，在備朗讀時，可以與教研組教師合作探究，如：“低年級課文的范讀要求怎樣？我這樣把握角色情感，這樣范讀，行嗎？”教師經過朗讀實踐與研討，達成共識。如低年級學生剛識字，沒有更多美感要求，范讀要字字清晰、語流緩慢、親切有趣，給他們思考詞語意思和理解課文的時間。好的朗讀教學研討氛圍，可以點燃教師的朗讀熱情，提高教師的朗讀能力。

(二)以學情為基礎，加強小學生普通話訓練

“語文課標”指出：“評價學生的朗讀，可從語音、語調和語氣等方面進行綜合考察?！盵1]由于農村小學生受方言影響，說不好普通話，缺乏自信，不敢當眾朗讀。因此，要做到正確流利朗讀課文：第一，要過的是語音關。特別是用民族語言和普通話雙語教學的學校，教師要在一年級的漢語拼音這個教學重點上下功夫。方言區(qū)是壯語的，加強聲母送氣音與不送氣音、平舌音與翹舌音的發(fā)音、辨音訓練，如低年段經常給學生進行“膽子—毯子、保護—跑步、標槍—飄香，讀書—圖書、資源—支援、三角—山腳、開飯—開放”等聽讀與辨讀練習。方言區(qū)是毛南語的，加強平舌音與翹舌音、前鼻音與后鼻音的發(fā)音與辨音訓練，如進行“酸菜—川菜、翅膀—自此、清水—親嘴、自衛(wèi)—刺猬、米缸—米糠”等的聽讀與辨讀練習。第二，要過好普通話詞匯、語法關。適當進行本地民族語言與普通話的詞匯、語法差異的辯正工作。如壯語的詞匯，在語素結合的次序上與普通話恰好顛倒，像壯語的“鞋皮、緊要、鬧熱、雞母”等詞匯，像“你走先，你洗先”等句式要注意提醒更正。實際上，方言區(qū)要學習和掌握普通話，達到語言規(guī)范化，朗讀課文是最便捷的途徑。第三，鼓勵學生在兒童電視節(jié)目中學習普通話，課余時間同伴間多用普通話交流。第四，開展課前“五分鐘新聞播報”說話訓練。用“開火車”形式，每位小學生模仿電視中“新聞報道”方式用一至幾句普通話向全班同學交流所見所聞。課內外溝通、校內外聯(lián)系，既克服小學生膽怯心理，又提高其普通話表達能力，為朗讀教學奠定基礎。

(三)優(yōu)化朗讀形式，多渠道提高小學生朗讀能力

興趣是最好的老師，學生有了朗讀興趣與信心，朗讀教學才會事半功倍。因此，教師要優(yōu)化朗讀形式，多渠道提高小學生朗讀能力。

1.多樣化朗讀形式，激發(fā)學生朗讀興趣。在閱讀教學中，朗讀的形式多種多樣，主要有范讀、輪讀、齊讀、分角色朗讀、引讀、配樂讀、表演讀、想象讀、對讀等。每種形式的朗讀都有各自的優(yōu)勢和適用范圍，教師應深入解讀文本，根據文本特點、學習目標以及學情需要，采用多樣化的朗讀形式，點燃學生的朗讀興趣與激情。朗讀人物對話多的課文，如《坐井觀天》、《小壁虎借尾巴》、《落花生》，提醒學生注意提示語(或添加提示語)和對話中的標點符號，從中體會人物處境、身份、性格和思想感情。通過范讀、分角色朗讀形式，把人物語言中蘊含的思想感情讀出來。朗讀寫景文如《桂林山水》，不能用指令性如“請你帶著贊美的感情讀一讀”來指導朗讀，必須通過創(chuàng)設情境、語言渲染、移情想象等方式激發(fā)小學生內心的情感體驗，采用提示式引讀、配樂讀、范讀等方式指導朗讀。多樣化朗讀形式，既能激發(fā)學生朗讀興趣，又能引領其走進課文情感深處，體味文本語言文字的精妙。

2.范讀引領，適當傳授朗讀技巧。教師范讀是一種最直接最有效的朗讀指導。談到范讀，特級教師于永正堪稱楷模。他說：“我教學生朗讀沒有什么竅門，就是示范，像臺灣的王財貴教授說的那樣，讓學生‘跟我讀’。任何人學朗讀前都需要聽，需要模仿?！盵4]如他執(zhí)教《翠鳥》的教學片段[5](P79-80)：

生：(讀)“翠鳥鳴聲清脆，愛貼著水面疾飛”，(師插話：“‘疾飛’讀得好，讓人一聽，感到翠鳥飛得的確很快。大家一起讀讀這句話，看能不能讓聽的人感到飛得更快一點？”學生齊讀，讀完該生接著往下讀。)“一眨眼，又輕輕地停在葦稈上了。”(師插話：“你為什么落得這么輕？”生：“我怕驚動小魚?！睅煟骸澳阏嬗行难郏　毙β?。)

師：“既然如此，能不能讀得再輕點？”生重讀，讀得非常好。師：“你對翠鳥既然這么有心眼，下面一句話肯定會讀得更好，請讀下去。”生：“它一動不動地注視著泛著微波的水面，等待游到水面上來的小魚?！?/p>

師：你理解得太好了，正因為你懂了，所以才讀得這么又輕又慢。誰接著往下讀？(一生讀第三自然段)

……

師：我聽你讀，就覺得好像有人在后面追你似的，把你趕得上氣不接下氣的(笑聲)，讀這一段速度是要快一點，但是要把寫翠鳥動作的幾個詞語讀清楚，這些字要咬“死”。大家聽我讀讀好嗎？(教師范讀，學生鼓掌)

師：誰敢向我挑戰(zhàn)？(然后有三位學生讀，一個強似一個，學生把翠鳥讀活了。)

于老師善于選好范讀時機，只在學生讀不到位時，或處于“憤、悱”狀態(tài)時才范讀，還善于將交流、示范與學生練讀相結合，在教師“讀中有思，讀后有評”的引領中，學生亦讀亦悟，朗讀技巧(如重音、節(jié)奏、語氣)無痕地融入其中。同時，于老師還注意保證學生充分練讀的時間。小學生模仿能力強，教師聲情并茂的范讀，不但能激發(fā)其朗讀興趣，還能把老師朗讀的語氣、表情模仿到位，通過模仿讀、感情讀，讀出文本內在的思想、感情和韻味。我們可以通過網上學習小學語文名師王崧舟的《長相思》、《望月》和竇桂梅的《秋天的懷念》等教學視頻，好好品悟名師優(yōu)質課堂的朗讀指導，在品悟的同時，更好地借鑒吸納、消化、錘煉。同時，結合學生朗讀實際，盡量少用齊讀形式，并注意提醒學生讀字、讀詞、讀句不拖音，持之以恒，相信學生的唱讀現(xiàn)象會得到改觀。

3.以激勵評價為主，保證朗讀時間。對小學生而言，學校的導向與教師的言行激勵，可以幫助他們建立起自我效能意識，這是提高他們朗讀水平的良方之一。第一，在朗讀教學中，教師可采用教師評價、學生互評、學生自評形式。教師評價以鼓勵為主，尤其要關注一些膽怯、緊張的“讀困生”，加強朗讀中心理素質的訓練，用心理暗示法或鼓勵的話語緩解其緊張情緒，對其在朗讀中出現(xiàn)的語音錯誤、語調不足，正面引導，增強其朗讀的信心，對其點滴進步，盡可能挖掘，當眾表揚，使學生體會到成功或進步的喜悅。學生互評，可組織引導學生展開如下評價：“他讀得怎樣？能夸夸他嗎？你有什么好的建議嗎？你能像他那樣讀嗎？”學生自評反省，教師可讓學生帶著反省后的感悟再讀一次，使其體會到一次比一次讀好的成功喜悅。第二，確保課內外朗讀時間。一是做到“課前布置預讀—課中指導朗讀—課后品味回讀”，教師應減少其他作業(yè)量，布置朗讀家庭作業(yè)。課堂上至少要有15分鐘的朗讀。通過朗讀加深對課文的理解，品味課文語言文字的精妙。二是組織朗讀學習小組，將班級學生按朗讀表現(xiàn)好中差搭配分為若干組，采用陶行知先生提出的“即知即傳”的“小先生制”，以能者帶平者，引導學生互幫互學，并要求每個學生在組內當眾朗讀、檢測，可大面積提高學生朗讀水平。三是開展朗讀比賽。開展以小組或班級為單位的初賽和學校決賽，以賽促教，以賽促練，營造人人愛朗讀、樂朗讀的校園文化氛圍。同時，加強家校的溝通與交流，讓家長監(jiān)督孩子朗讀作業(yè)的完成情況。教師的激勵性評價、范讀引領與朗讀訓練時間的確保，三管齊下，才能有效提高小學生的朗讀能力。

[1]中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準(2011年版)[S]．北京：北京師范大學出版社，2012．

[2]賈志敏．老于的憂慮[J]．小學教學，2009，(9)：卷首語.

[3]張 頌．朗讀學(第三版)[M].北京：中國傳媒大學出版社，2009.

[4]于永正．朗讀教學思考錄[J]．福建教育，2012，(11A)：32-33.

[5]于永正．于永正與五重教學[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

(責任編輯：李文玉)

On the Investigation and Countermeasures of the Current Chinese Loud Reading Teaching in Rural Primary Schools in Ethnic Minority Areas——On the Basis of the Investigations and Analysis of Four Rural Primary Schools in Dahua County and Luocheng County in Guangxi

Wei Fang Shi Liu-ping

(College of Teachers' Education of Hechi University, Yizhou, Guangxi, 546300, China)

Through questionnaire survey and classroom observation,the author discovers that the entire loud reading level of the students at rural primary schools is low because their reading is affected by their dialects,teachers seldom prepare for loud reading lessons,the way of guiding students how to read aloud is simplified,and even the teachers need to be trained to improve their Chinese mandarin and their loud reading skill.Therefore,based on the action research,the author points out the countermeasures and suggestions of Chinese loud reading teaching at rural primary schools:strengthening teachers' training at their own school to improve Chinese teachers' loud reading ability;according to the students' real study,enhancing primary students' Chinese mandarin training;optimizing the loud reading form;promoting teachers' loud reading demonstration;mainly applying stimulating evaluation in teaching; ensuring enough reading time and so on to effectively improve the loud reading ability of the students at rural primary schools.

ethnic minority areas;rural primary schools;Chinese teachers in primary schools;loud reading teaching;the loud reading of primary school students;action research;mandarin

2013-10-24

2012年度廣西教師教育課題立項項目“農村小學語文教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究”(課題編號：2012JS044)。

韋 芳(1969—)，女，河池學院教師教育學院副教授。研究方向：語文課程與教學論，教師教育。

G752：623.23

A

1674-6120(2014)04-0019-06