楊 院

(天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072)

提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校人才培養(yǎng)職能的體現(xiàn)，也是我國現(xiàn)階段高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》、《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》都明確提出將“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”作為我國當前高等教育發(fā)展的重要主題。大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量是基于學(xué)生視角對大學(xué)生學(xué)習成果和學(xué)習收獲的詮釋，外顯為高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，體現(xiàn)著高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低與水平的優(yōu)劣。本文在對大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量內(nèi)涵辨析的基礎(chǔ)上，以學(xué)生學(xué)習模式為切入點提出提升學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的路徑選擇，從而為大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量以及高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升提供建議。

一、大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的內(nèi)涵辨析

大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量是基于學(xué)生視角對大學(xué)生學(xué)習收獲和學(xué)習成果的詮釋，是對學(xué)生通過學(xué)習活動在認知、情感和行為等方面取得的收獲和成果進行的詮釋。根據(jù)已有的對教育目標和學(xué)習結(jié)果的分類理論，布魯姆、加涅等研究者對教育目標都有不同的分類，然而，不論何種類別劃分，主要包括認知、情感和行為三大類，或者說，學(xué)生的學(xué)習結(jié)果和收獲主要包括認知、情感和行為等三個方面的內(nèi)容，這也是大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量所包括的基本內(nèi)容和要素。

首先，大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量強調(diào)從學(xué)生主體的視角來詮釋學(xué)生的學(xué)習收獲和學(xué)習成果。大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量與高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的出發(fā)點和立足點不同，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量立足于高校，從人才培養(yǎng)的組織者和實施者的角度出發(fā)來看最終的人才培養(yǎng)成果，突出大學(xué)生群體性，強調(diào)以同一、等級化的標準來評判學(xué)生群體的學(xué)習收獲和學(xué)習成果，強調(diào)整體的高校人才培養(yǎng)結(jié)果與社會需求之間的適切性和對接性。學(xué)生學(xué)習質(zhì)量以學(xué)生自身作為出發(fā)點和立足點，強調(diào)學(xué)生的主體性和個體性，強調(diào)學(xué)生學(xué)習成果和收獲的個性化和特色化，主要是從學(xué)生主體的視角來看學(xué)生在求學(xué)期間通過各種學(xué)習活動所取得的收獲和成果，強調(diào)學(xué)生本身的成才和成長。

其次，大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量是學(xué)生認知、情感以及行為等內(nèi)容的組合體。從學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的內(nèi)容來看，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量包括學(xué)生通過學(xué)習活動后在認知、情感和行為方面所取得的收獲。以布魯姆的教育目標分類理論為例，認知、情感以及行為的內(nèi)容非常豐富，不同學(xué)生個體的學(xué)習質(zhì)量所包含的認知、情感以及行為等要素的排列組合方式以及組合結(jié)構(gòu)差異巨大。所以，不同學(xué)生在知識技能水平、價值觀以及行為方式等要素上存在顯著差異，三要素的組合方式存在顯著差異，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的表現(xiàn)形式也具有顯著的個體差異，不同學(xué)生所具有的素質(zhì)也存在顯著的個體差異性。并且，伴隨學(xué)生學(xué)習活動的不斷進行，學(xué)習質(zhì)量所包含的認知、情感以及行為等內(nèi)容要素的組合結(jié)構(gòu)和組合關(guān)系是不斷演變和變化的，這也意味著學(xué)生學(xué)習質(zhì)量及其表現(xiàn)形式的不斷變化。

第三，從學(xué)生主體的視角來詮釋學(xué)生的學(xué)習收獲和學(xué)習成果，將學(xué)生學(xué)習質(zhì)量解讀為學(xué)生認知、情感和行為等內(nèi)容的組合與排列，將衍生出學(xué)習成果的個性化，衍生出學(xué)生群體學(xué)習質(zhì)量的多樣化以及差異化，衍生出高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的多樣化和特色化。學(xué)生學(xué)習質(zhì)量以學(xué)生個體為立足點，強調(diào)學(xué)生學(xué)習、成才和成長的個體化、個性化以及特色化，從而表現(xiàn)為群體的多樣化。從質(zhì)量本身內(nèi)容來看，空間維度方面，認知、情感和行為等內(nèi)容的組合關(guān)系與組合結(jié)構(gòu)使得學(xué)生學(xué)習質(zhì)量具有顯著的個性化和特色化;時間維度方面，伴隨時間的變化以及學(xué)生學(xué)習經(jīng)歷的不斷豐富，認知、情感和行為組合關(guān)系與結(jié)構(gòu)也不斷變化，從而，不同年級、不同學(xué)習階段的學(xué)生所具有的學(xué)習質(zhì)量存在差異，同一學(xué)生主體在不同時期的學(xué)習質(zhì)量也存在差異和不同。

二、大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量形成過程中的誤區(qū)與問題

從大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量內(nèi)涵的分析可以看出，學(xué)生自身是質(zhì)量的載體，學(xué)生本身為“體”，學(xué)習質(zhì)量為“用”。學(xué)生學(xué)習質(zhì)量以及質(zhì)量所包含的認知、情感以及行為等內(nèi)容從屬于、服務(wù)于學(xué)生本身。若過分強調(diào)學(xué)習質(zhì)量中所包括的某一方面的內(nèi)容，則會產(chǎn)生以“用”為本位，而忽視人、忽視學(xué)生主體本身。所以，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的形成不論是在價值取向上，還是在具體的人才培養(yǎng)活動中，均應(yīng)體現(xiàn)以人為本、以學(xué)生為中心的核心價值取向。然而，現(xiàn)實中，價值取向以及人才培養(yǎng)活動都存在一些誤區(qū)和問題。

1.知識本位、能力本位等價值取向忽視了學(xué)生的主體地位。知識、能力等本身只是學(xué)生學(xué)習質(zhì)量中重要的組成內(nèi)容和要素，若過于強調(diào)知識和能力本身則會產(chǎn)生知識本位與能力本位的價值取向。知識本位主要指以學(xué)科知識本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)或邏輯體系為核心，強調(diào)知識本身的系統(tǒng)性和完整的體系，對應(yīng)著知識本位教育。知識本位的教育活動強調(diào)系統(tǒng)的、邏輯體系嚴密的知識的獲取是教育的主要目標，知識傳授是主要的人才培養(yǎng)方式。伴隨知識本位教育所存在的問題逐步暴露和日趨嚴重，能力本位以及能力本位教育被提出來。能力本位教育的核心在于強調(diào)學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生對崗位的勝任能力，強調(diào)人才的培養(yǎng)應(yīng)該從職業(yè)的能力要求出發(fā)，通過學(xué)校的教育活動使學(xué)生具備相應(yīng)的職業(yè)或崗位勝任力。從而要求學(xué)校的教育活動要緊密圍繞崗位所需的能力來開展，將職業(yè)或崗位所需的能力細分為若干具體的能力，然后根據(jù)對職業(yè)能力的分析來確定高校的人才培養(yǎng)計劃和方案。

然而，不論是知識本位教育還是能力本位教育，所關(guān)注的核心均是“用”而非“體”，具有典型的工具主義色彩，忽視了學(xué)生的主體性，忽視了“育人”，忽視了學(xué)生本身的成長與成才。由于價值取向的誤區(qū)，導(dǎo)致高校教育活動的開展以及學(xué)生學(xué)習結(jié)果的評價發(fā)生了錯位，學(xué)生處于被動或者客體地位，忽視學(xué)生的主體性，忽視教育活動“育人”功能的發(fā)揮，忽視學(xué)生人格的養(yǎng)成、正確價值取向的形成以及健康成長。

2.大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量形成實踐中的誤區(qū)與問題。由于價值取向的誤區(qū)以及大學(xué)生成長規(guī)律本身的復(fù)雜性和隱蔽性，高校人才培養(yǎng)活動對于學(xué)生學(xué)習質(zhì)量提升的著眼點主要在于人才培養(yǎng)模式的改革。然而，人才培養(yǎng)模式的改革并不等同于大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的形成。

首先，高校人才培養(yǎng)模式改革的本質(zhì)是對人才培養(yǎng)平臺的豐富。知識本位教育主要重視系統(tǒng)性知識的傳授，課堂教學(xué)成為主要的人才培養(yǎng)方式和學(xué)生學(xué)習質(zhì)量賴以形成的依托平臺，將培養(yǎng)人才等同于教學(xué)活動，教學(xué)活動等同于課堂教學(xué)活動，課堂教學(xué)活動等同于課堂教的活動［1］。這樣的培養(yǎng)平臺僅僅有助于學(xué)生認知水平的提升。能力本位教育則重視職業(yè)或崗位所需能力的形成，高校圍繞學(xué)生能力的形成開展一系列的教育活動，包括課堂教學(xué)以及實習實訓(xùn)等等。然而，不論是課堂教學(xué)、實習實訓(xùn)，還是高校所進行的其他的各種人才培養(yǎng)模式的改革，其本質(zhì)上都是一種人才培養(yǎng)的平臺或條件，這些平臺對于大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的形成發(fā)揮著重要的支撐作用。但是，人才培養(yǎng)模式的改革以及培養(yǎng)平臺的搭建并不等同于學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的形成。而且，從高校人才培養(yǎng)模式改革的結(jié)果來看，人才培養(yǎng)模式改革并不能將學(xué)生學(xué)習質(zhì)量導(dǎo)向個性化和多樣化。高?；诩榷ㄈ瞬排囵B(yǎng)目標所進行的人才培養(yǎng)模式調(diào)整所針對的是學(xué)生群體，而不是學(xué)生個體，從而并不能很好地促使學(xué)生個性化、多樣化成才。

其次，學(xué)生自身的學(xué)習活動是形成學(xué)習質(zhì)量的根本和核心。已有的大量研究成果表明，外在的培養(yǎng)平臺以及培養(yǎng)模式的改革，只有以學(xué)生的“學(xué)習”為中介才能對學(xué)生的學(xué)習結(jié)果和學(xué)習質(zhì)量發(fā)揮作用?？茽柭?Coleman，J.S)等人在1966年出版的《教育機會均等》中研究發(fā)現(xiàn)，課程支持、師資情況以及硬件條件等學(xué)校投入要素在決定學(xué)生學(xué)習成就上沒有起到重要作用［2］。各種人才培養(yǎng)平臺以及學(xué)校提供的教育資源，只有通過學(xué)生的學(xué)習活動才能真正發(fā)揮對學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的作用?？梢钥闯?，真正影響學(xué)生最終學(xué)習質(zhì)量與學(xué)習成果的是學(xué)生自身的學(xué)習行為，外在的各種條件要通過學(xué)生自身的學(xué)習行為發(fā)揮作用。所以，對于大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量形成的探討應(yīng)該著眼于學(xué)生自身的學(xué)習與外在培養(yǎng)平臺的整合及互動，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習與外在資源平臺整合與互動的“合力”。

三、構(gòu)建以學(xué)習模式為核心的學(xué)習質(zhì)量形成路徑

基于以上分析，以大學(xué)生學(xué)習模式來統(tǒng)帥“學(xué)生主體”與“高校人才培養(yǎng)平臺”，才能真正形成由認知、情感及行為所構(gòu)成的學(xué)生學(xué)習質(zhì)量。

1.以大學(xué)生學(xué)習模式“統(tǒng)帥”學(xué)生自身學(xué)習信念、學(xué)習目標以及高校人才培養(yǎng)資源平臺。大學(xué)生學(xué)習模式是從學(xué)生自身的視角出發(fā)，學(xué)生圍繞自身學(xué)習信念和學(xué)習目標，在學(xué)校提供的各種培養(yǎng)平臺的基礎(chǔ)上所開展的一系列學(xué)習活動的組合。學(xué)生學(xué)習模式與學(xué)生學(xué)習經(jīng)歷以及學(xué)習投入不同，學(xué)生學(xué)習模式暗含學(xué)生的學(xué)習信念和價值選擇，而學(xué)習經(jīng)歷與學(xué)習投入更多強調(diào)學(xué)生學(xué)習的客觀狀態(tài)。學(xué)生學(xué)習模式潛藏于學(xué)生的各種學(xué)習活動和學(xué)習投入中，需要探索和識別才會發(fā)現(xiàn)，并且學(xué)生學(xué)習模式具有不同的類別。喬治(George D.Kuh)認為，學(xué)習性投入主要指學(xué)生個體在自己學(xué)業(yè)與有效教育活動中投入的時間和精力，以及學(xué)生如何看待學(xué)校對他們學(xué)業(yè)的支持力度的概念。然而，僅從學(xué)生學(xué)習“量”的角度考量學(xué)生學(xué)習對學(xué)習質(zhì)量的影響是具有局限性的，還應(yīng)該從學(xué)生自身學(xué)習信念的角度出發(fā)關(guān)注學(xué)生各種學(xué)習活動的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。學(xué)生的各種學(xué)習活動以及學(xué)習投入并非是零散的，而是以學(xué)生學(xué)習信念和目標為核心，具有一定的“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”和“組合方式”的，這就形成了學(xué)生的學(xué)習模式。具體來講，學(xué)習模式是學(xué)生在學(xué)?！皠傂浴钡娜瞬排囵B(yǎng)平臺的基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)下，通過“自主的”、“柔性的”課內(nèi)外學(xué)習活動，如課堂學(xué)習、課外活動參與、科研參與、師生互動、生生交流等等，最終實現(xiàn)成才的過程的總和。

2.大學(xué)生學(xué)習模式?jīng)Q定著學(xué)習質(zhì)量。大學(xué)生學(xué)習模式與學(xué)生學(xué)習質(zhì)量相通，決定著學(xué)習質(zhì)量的形成，不同學(xué)習模式導(dǎo)向不同的學(xué)習質(zhì)量，也即不同學(xué)習模式下形成的學(xué)習質(zhì)量所包含的認知、情感、行為等內(nèi)容的組合形式與結(jié)構(gòu)存在差異與不同。對于同一高校同一專業(yè)的學(xué)生來講，學(xué)校的培養(yǎng)模式以及學(xué)校所提供給學(xué)生的培養(yǎng)平臺是一致的，但是，對于學(xué)生來講，最終形成的學(xué)習成果和學(xué)習質(zhì)量卻各不相同，其中的根本原因在于學(xué)生自身的學(xué)習模式不同。由于不同學(xué)生的學(xué)習信念以及目標不同，不同的學(xué)生具有不同的學(xué)習模式，不同的學(xué)生對高校所提供的各種培養(yǎng)平臺的“選擇”和“利用”情況不同，不同學(xué)生在課程學(xué)習、參與科研、學(xué)生活動、實習實訓(xùn)、外出交流學(xué)習等方面的學(xué)習活動各不相同，從而使得不同的學(xué)生在認知、情感以及行為等方面的收獲不同。對于學(xué)生個體來講，所獲得的認知、情感以及行為的不同會形成不同的認知、情感以及行為的組合結(jié)構(gòu)與組合方式，從而形成不同的學(xué)生學(xué)習質(zhì)量及其表現(xiàn)方式。不同的質(zhì)量結(jié)構(gòu)外顯為學(xué)生成長、成才的個性化和特色化，形成高校人才培養(yǎng)結(jié)果的多樣化。

3.通過多樣化的大學(xué)生學(xué)習模式來實現(xiàn)學(xué)習質(zhì)量的形成。大學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的形成以及學(xué)習質(zhì)量多樣化的核心在于構(gòu)建或引導(dǎo)大學(xué)生形成多樣化的學(xué)習模式。從大學(xué)生學(xué)習模式的內(nèi)涵以及構(gòu)成要件可以看出，大學(xué)生自身的學(xué)習信念和目標是引領(lǐng)，高校人才培養(yǎng)平臺是支撐，學(xué)生系列學(xué)習活動是主要內(nèi)容，同時，大學(xué)生學(xué)習模式的形成需要教師對學(xué)生的指導(dǎo)和引導(dǎo)。

首先，幫助學(xué)生形成適切的學(xué)習信念和學(xué)習目標。學(xué)生學(xué)習信念及學(xué)習目標引領(lǐng)和統(tǒng)帥著學(xué)習模式的形成，對于學(xué)習信念和學(xué)習目標缺失的學(xué)生，很難形成自身的學(xué)習模式。其次，高校要變革教學(xué)組織方式，改變課堂教學(xué)為主的人才培養(yǎng)方式，搭建多樣化的人才培養(yǎng)平臺。課堂教學(xué)為主的教學(xué)組織形式為學(xué)生知識的記憶和獲取提供了重要支撐，而對于學(xué)生能力、價值觀等的形成則作用有限。所以，高校應(yīng)搭建多樣化的人才培養(yǎng)平臺，不僅要注重剛性人才培養(yǎng)平臺的搭建，如課程體系的設(shè)置、學(xué)生參與科研以及實習實訓(xùn)制度的設(shè)計等，還要注重柔性人才培養(yǎng)平臺的搭建，如注重學(xué)生同伴交流互動等。此外，注重教師對學(xué)生的引導(dǎo)和指導(dǎo)，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)下積極參與到學(xué)習活動中，形式適合于自身學(xué)習信念實現(xiàn)和學(xué)習質(zhì)量形成的學(xué)習模式。教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，教師以“專家”和“領(lǐng)路人”的角色指導(dǎo)學(xué)生形成適切的學(xué)習模式。一方面，教師對學(xué)生的指導(dǎo)與互動有助于學(xué)生在與老師的交流過程中獲得學(xué)業(yè)的進步;另一方面，學(xué)生在與教師的交流過程中可以不斷校正和明確自身的求學(xué)目標，在老師的指導(dǎo)下選擇與自身學(xué)習信念與目標相一致的高校人才培養(yǎng)平臺與支撐，并開展相應(yīng)的學(xué)習活動，從而實現(xiàn)各種學(xué)習活動的組合，形成適合于自身的學(xué)習模式，最終形成學(xué)習質(zhì)量，實現(xiàn)自身的成長和成才。所以，加強教師對學(xué)生的指導(dǎo)與引導(dǎo)對于大學(xué)生學(xué)習模式以及學(xué)習質(zhì)量的形成具有重要的作用和意義。

［1］史秋衡，郭建鵬.我國大學(xué)生學(xué)情狀態(tài)與影響機制的實證研究［J］.教育研究，2012，(2):109－121.

［2］周廷勇，周作宇.高校學(xué)生發(fā)展影響因素的探索性研究［J］.復(fù)旦教育論壇，2012，(3):48 －86.