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(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南湘潭 411201)

不管是高等教育領(lǐng)域自上而下的改革或改良，還是自下而上的革命或反叛，抑或上下妥協(xié)而形成的種種變通，都可能導(dǎo)致高等教育變革，抑或其本身就是高等教育變革過(guò)程的重要組成部分。然而，向度不同、利益關(guān)懷相異的力量引發(fā)或達(dá)成的高等教育變革在變革呈現(xiàn)的形式、變革的合法性等方面往往存在差異。如何準(zhǔn)確把握高等教育變革作為教育問(wèn)題的社會(huì)層面，以及高等教育變革作為社會(huì)現(xiàn)象的教育意味，需要用教育社會(huì)學(xué)的眼光來(lái)審視這一論域的問(wèn)題。

一、理論層面的變革:高等教育專業(yè)化努力的效果與羈絆

高等教育的理論發(fā)展過(guò)程終于走到了當(dāng)今日益崇尚學(xué)術(shù)化與專業(yè)化的階段(盡管仍然并存著大量經(jīng)驗(yàn)研究)。專業(yè)化的種種努力已經(jīng)成為影響高等教育變革的重要力量，甚至已經(jīng)成為高等教育變革的重要組成部分。

1.專業(yè)化努力及其成效

我們必須承認(rèn)，高等教育研究的社會(huì)責(zé)任最初是業(yè)余研究者在閑逸的好奇中承擔(dān)起來(lái)的，但高等教育的近現(xiàn)代化不僅改變了高等教育的存在形態(tài)，也使高等教育研究這種符號(hào)權(quán)力從業(yè)余愛(ài)好者手中轉(zhuǎn)移到職業(yè)研究者與學(xué)科專家手中?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，高等教育專業(yè)化的努力促進(jìn)了高等教育學(xué)科的蓬勃發(fā)展。潘懋元先生在《高等教育研究在中國(guó)發(fā)展的軌跡》一文中就非常明確地描摹出我國(guó)高等教育研究促進(jìn)高等教育學(xué)科發(fā)展的基本軌跡:從“一個(gè)專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域”，到“建立一門新的學(xué)科”，再到“形成龐大的高等教育學(xué)科群”［1］。

客觀地說(shuō)，高等教育研究的蓬勃發(fā)展在理論上維護(hù)了其學(xué)科建制的合法性。高等教育在理論層面的發(fā)展和演進(jìn)實(shí)際上包含兩個(gè)重要階段。

第一個(gè)階段是對(duì)學(xué)科的自我認(rèn)識(shí)和專門化水平的提升，它主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一個(gè)方面體現(xiàn)在高等教育研究領(lǐng)域的基本概念與基本理論逐步走向成熟。高等教育學(xué)科能夠逐步借助符號(hào)來(lái)表征這個(gè)學(xué)科的邏輯或者邏輯地表征這個(gè)學(xué)科，以此使高等教育學(xué)科與其他成熟學(xué)科一樣有了自身的概念體系和學(xué)科邏輯，從而使發(fā)展高等教育學(xué)自身的概念體系、培訓(xùn)他人來(lái)發(fā)展概念體系以及將概念體系用于實(shí)現(xiàn)各種社會(huì)目標(biāo)成為高等教育研究者不能忽視的使命。第二個(gè)方面是尋求高等教育在學(xué)科體系和研究方法論上的突破。要實(shí)現(xiàn)這一使命，高等教育研究首先注重從高等教育實(shí)踐出發(fā)，把高等教育實(shí)踐中的問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龑W(xué)的問(wèn)題;其次，從高等教育學(xué)的理論出發(fā)，把高等教育學(xué)的問(wèn)題與其他學(xué)科的問(wèn)題區(qū)分開(kāi)來(lái);其三，必須認(rèn)識(shí)到實(shí)現(xiàn)高等教育的科際整合對(duì)于高等教育研究的意義十分重大。因?yàn)楦叩冉逃婕昂芏鄬W(xué)科。因此，作為一種方法論，高等教育研究需要多學(xué)科的視角。正如伯頓·克拉克指出的，“沒(méi)有一種研究方法能揭示一切。寬闊的論述必須是多學(xué)科的”［2］。

第二個(gè)階段是高等教育學(xué)分支學(xué)科的大量產(chǎn)生，使其逐步擺脫從屬于教育學(xué)(這里的教育學(xué)是指以針對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域活動(dòng)而進(jìn)行的理論與應(yīng)用研究)的生存格局，并逐步獲得與教育學(xué)同等的學(xué)術(shù)等級(jí)與地位。當(dāng)然，也不能否認(rèn)，大學(xué)和學(xué)院的存在本來(lái)就使高等教育學(xué)科建制既有可能，也有必要。正如默頓所言，柏拉圖理念論內(nèi)容的產(chǎn)生需要有柏拉圖式的學(xué)院這種組織形式［3］。如果說(shuō)學(xué)院這種組織形式還只是一種制度化外殼的話，那么學(xué)科就是維系學(xué)者之間緊密聯(lián)系的外顯的制度化力量。回顧高等教育的發(fā)展歷程，我們不難看出:我國(guó)高等教育學(xué)人通過(guò)各種形式的持續(xù)不斷努力，在理論上不斷界定本學(xué)科的研究對(duì)象，闡明本學(xué)科的學(xué)術(shù)使命，強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的存在價(jià)值，并成功謀求了獨(dú)立學(xué)科所需要的邏輯上的合法性;在現(xiàn)實(shí)層面，努力獲得現(xiàn)存學(xué)科體制承認(rèn)的學(xué)科建制并努力把它建設(shè)成為一門“獨(dú)立學(xué)科”，并借此謀求學(xué)科發(fā)展所需要的相應(yīng)社會(huì)資源。

2.專業(yè)化努力遭遇的羈絆

從知識(shí)社會(huì)學(xué)角度看，專業(yè)化努力其實(shí)是所有學(xué)科的一種“學(xué)科本能”。我國(guó)高等教育研究成功獲得學(xué)科建制意味著高等教育領(lǐng)域的種種專業(yè)化努力獲得了社會(huì)或者官方承認(rèn)，這也意味著在相當(dāng)程度上實(shí)現(xiàn)了專業(yè)化努力的預(yù)期目的。在這種意義上，可以說(shuō)“專業(yè)化努力”是中國(guó)大陸高等教育學(xué)的一種發(fā)展動(dòng)力。但如果我們據(jù)此而無(wú)視高等教育專業(yè)化知識(shí)的積累還相對(duì)貧乏和高等教育學(xué)在具體研究過(guò)程中方法論意識(shí)還相對(duì)欠缺的現(xiàn)實(shí)［4］，也是不可取的。如果不清楚知識(shí)生產(chǎn)的類型，不清楚學(xué)科立場(chǎng)，就難以形成自己應(yīng)有的學(xué)術(shù)規(guī)范與研究傳統(tǒng)，高等教育研究的專業(yè)化努力仍然可能誤入歧途。

有鑒于此，我們首先應(yīng)該清醒認(rèn)識(shí)到，社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上差別甚大。自然科學(xué)的研究建立在對(duì)客觀現(xiàn)象進(jìn)行觀察和實(shí)驗(yàn)，在統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)上實(shí)施定量分析，憑借精密計(jì)算，再通過(guò)從樣本到總體的推論來(lái)得出確定性的“科學(xué)”結(jié)論(當(dāng)然，這種確定性現(xiàn)在已經(jīng)遭受各種質(zhì)疑)，自然科學(xué)研究的過(guò)程和結(jié)論則強(qiáng)調(diào)客觀性、可靠性、可重復(fù)性和代表性，從而使科學(xué)和科學(xué)研究成為真理的代名詞或接近真理的方式。

其實(shí)，如何理解方法和方法論之間的聯(lián)系與邊界，特別重要。正如美國(guó)學(xué)者米爾斯指出的，“方法是人們用來(lái)理解或解釋事物時(shí)所運(yùn)用的程序。方法論是對(duì)方法的研究，它提供關(guān)于人們?cè)趶氖卵芯繒r(shí)會(huì)做些什么的理論。由于存在多種方法，方法論的性質(zhì)必然是一般性的，于是，方法論通常不給研究人員提供具體的步驟”［5］。如果高等教育的“專業(yè)化努力”執(zhí)著地要把高等教育學(xué)同其他人文社會(huì)學(xué)科嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)來(lái)，一定要在高等教育學(xué)與其他學(xué)科之間劃出一條非此即彼的邊界，并以此來(lái)判斷某項(xiàng)研究成果或某位研究者是否屬于本學(xué)科、是否具有專業(yè)水準(zhǔn)，那就至少會(huì)在客觀上阻抑研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行整體的審視與認(rèn)識(shí)，結(jié)果導(dǎo)致研究者對(duì)于教育問(wèn)題始終只能獲得一種單面的乃至碎片化的認(rèn)識(shí)。

二、服務(wù)社會(huì)功能的變遷:高等教育作用于實(shí)踐的前景與困難

如何從認(rèn)識(shí)層面理解高等教育的專業(yè)化努力這類教育問(wèn)題的社會(huì)層面也十分重要。簡(jiǎn)而言之，高等教育研究的專業(yè)化努力，既要努力形成自身學(xué)科與其他學(xué)科之間合理的甚至必要的邊界，使自身的研究成果具有高等教育意味;又要防止自設(shè)藩籬，避免出現(xiàn)偏見(jiàn)化和碎片化的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程。高等教育研究的專業(yè)化努力需要做到見(jiàn)木又見(jiàn)林，不能成為單純?nèi)?nèi)人的“游戲”。唯有如此，我們的研究成果才能更好地為高等教育發(fā)展服務(wù)，并為大眾接受，這樣的研究才能在一些相互競(jìng)爭(zhēng)的研究成果中脫穎而出(彭?yè)碥姡?011)。與此同時(shí)，高等教育學(xué)人的一個(gè)重要使命是促進(jìn)高等教育直接服務(wù)社會(huì)。確保這種服務(wù)的合理性或者合法性需要正確處理好以下兩個(gè)相互對(duì)立并相互關(guān)聯(lián)的側(cè)面。

1.理論指導(dǎo)實(shí)踐的期待

不知道從哪一天起，理論界就習(xí)慣使用“沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的”這類話語(yǔ)。這種話語(yǔ)背后隱藏著這樣的潛臺(tái)詞:第一，理論應(yīng)該而且能夠指導(dǎo)實(shí)踐;第二，這個(gè)命題不需質(zhì)疑、也是無(wú)人能質(zhì)疑的常識(shí)，就像自然科學(xué)中的“公理”。高等教育研究領(lǐng)域確實(shí)存在有意或無(wú)意呈現(xiàn)這類常識(shí)或“公理”的研究現(xiàn)象。

上述現(xiàn)象的發(fā)生一般包含兩個(gè)原因。第一，我國(guó)高等教育發(fā)生的重要變化需要理論解釋，高等教育發(fā)展過(guò)程中存在或者凸顯的問(wèn)題需要理論分析?；仡櫸覈?guó)高等教育規(guī)模變化的歷程，我們不難發(fā)現(xiàn):新中國(guó)成立之初，全國(guó)高等學(xué)校僅為200所，在校大學(xué)生僅為11萬(wàn)人。這時(shí)候，大學(xué)和大學(xué)生都不是社會(huì)普遍關(guān)注的對(duì)象，這種格局下的高等教育不太需要高等教育的理論解釋。隨著高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大和社會(huì)影響的劇增，高等教育實(shí)踐對(duì)理論的渴求和高等教育學(xué)人的理論自覺(jué)都得以強(qiáng)化。這其實(shí)就是我國(guó)高等教育學(xué)從無(wú)到有、從小到大發(fā)展起來(lái)的現(xiàn)實(shí)動(dòng)因。第二，高等教育學(xué)的研究隊(duì)伍有越來(lái)越強(qiáng)的專業(yè)化沖動(dòng)，并且由這種沖動(dòng)引發(fā)的高等教育專業(yè)化的種種努力終于使高等教育學(xué)成功獲得學(xué)科建制。這為理論指導(dǎo)實(shí)踐的合法性提供了重要的學(xué)理基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)。

從世界高等教育的發(fā)展歷程同樣可以看出，高等教育規(guī)模的擴(kuò)展確實(shí)會(huì)帶來(lái)高等教育研究的繁榮。我們先看看世界高等教育規(guī)模擴(kuò)張的軌跡。從1950年到1980年，基本上每10年，世界高等教育規(guī)模(以大學(xué)生數(shù)來(lái)衡量)翻一番。發(fā)達(dá)國(guó)家率先進(jìn)入了高等教育大眾化和普及化的階段。

世界高等教育大發(fā)展，客觀上引發(fā)了世界高等教育研究的蓬勃發(fā)展，也給高等教育理論指導(dǎo)高等教育實(shí)踐提供機(jī)會(huì)并提出要求。

就我國(guó)而言，潘懋元先生等老一輩高等教育研究者率先推動(dòng)和親力親為，創(chuàng)建了高等教育學(xué)這一學(xué)科，并使之產(chǎn)生了日益重要的學(xué)術(shù)和社會(huì)影響。與此同時(shí)，高等教育的不斷變化發(fā)展客觀上要求高等教育研究能夠不斷解釋和解決高等教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種新現(xiàn)象和新問(wèn)題。比如，1998年，我國(guó)高等學(xué)校發(fā)展到1000余所，在校大學(xué)生達(dá)到623萬(wàn);到2005年底，中國(guó)的高等學(xué)校數(shù)為2300余所，在學(xué)的大學(xué)生總數(shù)已超過(guò)2300萬(wàn)人，高等教育的總體規(guī)模已位居世界第一，高等教育的毛入學(xué)率提高到21%;到2012年，全國(guó)的高等學(xué)校數(shù)為2790所，在學(xué)的大學(xué)生總數(shù)達(dá)到3325萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到30%。我國(guó)不僅成功進(jìn)入高等教育大眾化的發(fā)展階段，并且開(kāi)始向深度大眾化甚至普及化的方向快速演進(jìn)。

2.理論指導(dǎo)實(shí)踐的學(xué)究式謬誤

客觀地說(shuō)，高等教育理論指導(dǎo)實(shí)踐，受理論自身發(fā)展和實(shí)踐需要兩方面力量的支持。但在理論生成或呈現(xiàn)的過(guò)程中，實(shí)際上存在著大量自以為是的理論指導(dǎo)實(shí)踐的學(xué)究式謬誤。比如，有眾多研究者對(duì)我國(guó)如何建設(shè)“世界一流大學(xué)”總結(jié)出了這樣那樣的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)大多或多或少包含以下方面的部分內(nèi)容:一流的生源、一流的大師、卓越的辦學(xué)理念、鮮明的辦學(xué)特色、科學(xué)規(guī)范的管理、一流的學(xué)科、一流的科學(xué)研究和很高的學(xué)術(shù)聲譽(yù)、高度的國(guó)際化、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)投入巨大、培養(yǎng)了一流人才、為本國(guó)的發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)等等?？梢钥隙?，懷揣這種理論期待的研究者們內(nèi)心由衷地希望中國(guó)能夠?qū)崿F(xiàn)從高等教育大國(guó)向高等教育強(qiáng)國(guó)的順利轉(zhuǎn)變，也希望自己的研究能夠給中國(guó)高等教育發(fā)展帶來(lái)積極的影響。

毋庸諱言，在高等教育研究中以種種“標(biāo)準(zhǔn)”的面目或者實(shí)質(zhì)上僅僅反映研究者自我期待的條理化表達(dá)等方式呈現(xiàn)的“理論成果”，部分研究者不吝稱之為理論，并試圖以此來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。事實(shí)上，研究者在提供標(biāo)準(zhǔn)樣式的理論過(guò)程中不但沒(méi)有呈現(xiàn)嚴(yán)密的邏輯推理，也沒(méi)有提供真實(shí)可信的實(shí)證調(diào)查證據(jù)，甚至很難讓人看出這些標(biāo)準(zhǔn)是其自身經(jīng)驗(yàn)或者他人經(jīng)驗(yàn)的凝練概括。事實(shí)的真相往往是，這些研究者只是把本應(yīng)為解釋實(shí)踐而建構(gòu)的理論模型倒置為指導(dǎo)實(shí)踐的真正根由。有學(xué)者把這種現(xiàn)象稱之為“學(xué)究式謬誤”［6］。學(xué)究謬誤的產(chǎn)生，導(dǎo)源于人之自我欺騙的合理化本能以及二元對(duì)立的結(jié)構(gòu)主義思維。事實(shí)上，理論不能簡(jiǎn)單指導(dǎo)、審判抑或決定實(shí)踐，而常常只能對(duì)實(shí)踐進(jìn)行既不充分又無(wú)結(jié)果的“抒情的解釋或論述”，從而使實(shí)踐中存在的問(wèn)題或疑點(diǎn)得以暴露。高等教育研究中以各種標(biāo)準(zhǔn)或者意愿面目而呈現(xiàn)的成果，這類成果的作者往往習(xí)慣于給出命令式句式，習(xí)慣使用一種無(wú)主語(yǔ)的祈使句:“要如何如何?！币平饫碚撝笇?dǎo)實(shí)踐的學(xué)究式謬誤，除了要處理好理論研究和實(shí)踐二者之間的關(guān)系外，還要注意高等教育理論自身的多學(xué)科性或跨學(xué)科性。正如瑞澤爾 (Ritzer，G.)所言:“現(xiàn)代社會(huì)理論的一個(gè)定義性特征就是:它是跨學(xué)科的?！保?］

三、理論與實(shí)踐的融通:高等教育變革成功的可能路徑

概而言之，為應(yīng)對(duì)高等教育變革而實(shí)施的研究存在兩種取向:一種是專業(yè)化取向，其核心在于通過(guò)高等教育基本理論研究來(lái)不斷豐富高等教育領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，從而不斷完善高等教育學(xué)科的理論體系;一種是問(wèn)題取向，它試圖通過(guò)解釋和解決高等教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題來(lái)促進(jìn)高等教育發(fā)展。因此，只有處理好高等教育專業(yè)化努力與經(jīng)驗(yàn)取向研究的關(guān)系，以及如何縮小高等教育理論與實(shí)踐之間存在的可能罅隙，才能推動(dòng)高等教育變革走向成功。

1.不斷確證高等教育理論的合法性

除了高等教育學(xué)需要明確自己的學(xué)科立場(chǎng)和采用符合高等教育自身特點(diǎn)的研究方法外，如何確立屬于自己的研究問(wèn)題，從教育社會(huì)學(xué)的視角看，它常常通過(guò)兩種基本途徑來(lái)達(dá)成:一是從高等教育實(shí)踐及與高等教育相關(guān)聯(lián)的社會(huì)實(shí)踐所存在的問(wèn)題中提煉出研究問(wèn)題，挖掘社會(huì)問(wèn)題中的高等教育意味。在此基礎(chǔ)上，研究者從高等教育實(shí)踐出發(fā)，把高等教育實(shí)踐中的問(wèn)題提煉成高等教育學(xué)的理論問(wèn)題或者高等教育研究的問(wèn)題。二是從理論層面上對(duì)學(xué)科內(nèi)的問(wèn)題進(jìn)行邏輯推演，并揭示學(xué)科問(wèn)題的社會(huì)指向，呈現(xiàn)高等教育問(wèn)題的社會(huì)層面。研究者無(wú)論是借用其他學(xué)科的理論或者是在已有理論基礎(chǔ)上的進(jìn)一步研究，或者是進(jìn)行該學(xué)科的拓荒性理論建構(gòu)，都需要嚴(yán)密的邏輯推理。需要指出的是，我國(guó)由于高等教育學(xué)科建制已經(jīng)客觀存在，它一方面從事實(shí)上確證了高等教育學(xué)和高等教育研究存在的必要性和可能性，另一方面也迫使高等教育研究必須不斷證實(shí)高等教育學(xué)自身邏輯的和現(xiàn)實(shí)的“合法性”，要求高等教育研究既要致力于從事高等教育學(xué)之所以成為高等教育學(xué)的研究，也要求高等教育研究為高等教育當(dāng)下和未來(lái)的發(fā)展做出實(shí)實(shí)在在的貢獻(xiàn)來(lái)進(jìn)一步提升高等教育研究的影響力和成熟度(彭?yè)碥姷龋?011)。

與此同時(shí)，高等教育研究還需要考慮如何彌合理論與實(shí)踐之間存在的可能罅隙，需要摒棄以命令句式呈現(xiàn)的研究性成果，讓高等教育研究從高等教育實(shí)踐中抽取出合理的個(gè)案或者個(gè)案群，并從中萃取出具有理論研究意味的東西。一般而言，一個(gè)好的個(gè)案研究，通常會(huì)把田野研究與哲學(xué)意味的思辨結(jié)合起來(lái)，既注重對(duì)事實(shí)細(xì)節(jié)的描摹和事實(shí)背后的歸納，又試圖尋找普遍主義的東西，并通過(guò)知識(shí)建構(gòu)和一系列的糾錯(cuò)來(lái)達(dá)成一般化的認(rèn)識(shí)。盡管它同樣很難抵達(dá)最終的真理，但它仍然可以幫助我們不斷地接近真理和揭示真相。實(shí)際上，個(gè)案研究的過(guò)程，既是研究者思維范式轉(zhuǎn)換的過(guò)程，也是知識(shí)積累和知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。同樣可以這樣認(rèn)為，個(gè)案研究既關(guān)注證實(shí)的邏輯，力求發(fā)現(xiàn)事實(shí)的真相，發(fā)現(xiàn)具有更強(qiáng)解釋力的東西;又要有證偽的準(zhǔn)備，準(zhǔn)備接受我們不曾預(yù)料的結(jié)果或形成不曾預(yù)見(jiàn)的結(jié)論［8］。

盡管科學(xué)研究必須突破業(yè)已被接受的關(guān)于社會(huì)世界的認(rèn)識(shí)，這種觀點(diǎn)是大家公認(rèn)的，但我們實(shí)際上很難擺脫既有價(jià)值、態(tài)度以及原來(lái)正規(guī)的證明標(biāo)準(zhǔn)。所以，我們通過(guò)個(gè)案研究所建構(gòu)的結(jié)論或理論，不管它是日常生活中非專業(yè)的建構(gòu)，還是被不加反思地接受的理論，都可能具有創(chuàng)新意味或創(chuàng)造出新的知識(shí)來(lái);因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)實(shí)際上也不過(guò)是一種建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)，是針對(duì)以前的理論而建構(gòu)的知識(shí)。毋庸諱言，這種科學(xué)方法建構(gòu)的知識(shí)，仍然必須接受經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)。

2.尋找高等教育理論走向?qū)嵺`的可能路徑

高等教育需要在滿足社會(huì)發(fā)展的要求、適應(yīng)學(xué)生天賦條件的差異和迥異的現(xiàn)實(shí)需要以及遵循知識(shí)掌握和知識(shí)生產(chǎn)的內(nèi)在邏輯等方面都具有良好的適切性，從而呈現(xiàn)或凸顯高等教育問(wèn)題的社會(huì)層面。如何使高等教育提供給受教育者最有價(jià)值的東西，這是高等教育理論和高等教育實(shí)踐都必須努力解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。高等教育實(shí)際上需要滿足社會(huì)、個(gè)體和學(xué)科自身發(fā)展的需要，但這些不同向度的需要之間盡管有很多重疊的部分，但也有一些差異性甚至對(duì)立性的層面。高等教育要努力實(shí)現(xiàn)在滿足社會(huì)、個(gè)體和學(xué)科自身發(fā)展的需要時(shí)都具有適切性這一目標(biāo)。然而，高等教育在實(shí)施過(guò)程中往往從以下三種路徑中做出不同選擇:一是以社會(huì)發(fā)展需要為核心取向的教育路徑，它傾向于把高等教育視為國(guó)家工具，它要求學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)需要的知識(shí)。當(dāng)社會(huì)需要能夠充分轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體需要時(shí)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中每個(gè)人的社會(huì)閱歷、生活體驗(yàn)不同，對(duì)社會(huì)需要的理解必然存在差異。這就決定了社會(huì)需要與個(gè)體需要之間不可能完全一致，也決定了單純以社會(huì)發(fā)展需要為核心的教育路徑存在內(nèi)生性缺失。二是以知識(shí)掌握和知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在邏輯為核心取向的教育路徑，它實(shí)際上是以學(xué)術(shù)精英的要求為藍(lán)本，因?yàn)榫⑹且韵∪毙詠?lái)彰顯精英性的，這種教育路徑必然會(huì)選擇通過(guò)淘汰“不合格”學(xué)生來(lái)達(dá)成教育目標(biāo)，因而不具有普適性。三是以學(xué)生的天賦差異和現(xiàn)實(shí)需要為核心的教育路徑。它以學(xué)生的天賦條件差異和現(xiàn)實(shí)需要為出發(fā)點(diǎn)，以社會(huì)需要為導(dǎo)向，遵循知識(shí)的掌握和知識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律，追求人的主體性發(fā)展。我們認(rèn)為，高等教育研究要努力推進(jìn)第三種意義上的教育，即實(shí)施適切性高等教育。這是彌合理論與實(shí)踐罅隙的重要路徑，也是高等教育回歸人本身的必由之路。

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