林浩亮

(韓山師范學院學校辦公室，廣東潮州 521041)

“高原期”原本是教育心理學中的一個概念，指的是在知識形成的中后期過程中出現(xiàn)的進步暫時停頓或下降的現(xiàn)象，在經(jīng)歷“高原期”之后，又繼續(xù)上升［1］。教師專業(yè)發(fā)展的“高原期”是指教師在職業(yè)生涯中經(jīng)過一段時間的拓展與提高，取得一定的成績后，專業(yè)發(fā)展水平停滯不前的一個非常時期。王鐵軍等學者的研究表明，教師專業(yè)發(fā)展一般要經(jīng)歷以下幾個時期：入職適應期(18－25歲)、成熟勝任期(25－35歲)、高原平臺期(35－45歲)、成功創(chuàng)造期(40－55歲)、退職回歸期(55 歲至退休)［2］?？梢哉f，“高原期”是所有教師在專業(yè)發(fā)展過程中必須經(jīng)歷的一個階段，它的周期根據(jù)不同教師的情況或長或短。能否盡快走出“高原期”，是教師突破專業(yè)發(fā)展瓶頸、提升專業(yè)技術水平、實現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關鍵。近年來，關于“高原期”的研究已成為教師專業(yè)發(fā)展研究的一個熱點話題，各級教育行政部門和學校都在積極采取措施，幫助教師克服“高原期”所帶來的種種問題，但從實際情況看，仍未能達到令人滿意的效果。如何采取更為科學、有效的策略幫助教師度過“高原期”，實現(xiàn)更高層次的發(fā)展，是值得探討的話題。

一、當前教師逾越專業(yè)發(fā)展“高原期”的主要途徑及存在的問題

雖然教師專業(yè)發(fā)展“高原期”已引起教育界的高度關注，但目前各級教育行政部門和學校主要采取繼續(xù)教育和校本教研等方式來幫助教師度過“高原期”，在實際操作中存在活動流于形式、缺乏針對性、難以激發(fā)教師主觀能動性、實效性差等問題。

“繼續(xù)教育”從本質(zhì)上講，是基于對教師專業(yè)化和終身教育理念的深刻認識而開展的教師專業(yè)發(fā)展活動，但在具體實施的過程中存在以下三個突出的問題：一是思想認識不正確。相當部分的教師不了解繼續(xù)教育在專業(yè)發(fā)展中的重要意義，錯誤地認為學歷教育才是正規(guī)教育，而非學歷的繼續(xù)教育則是非正規(guī)教育，可有可無，參加繼續(xù)教育既影響教學工作，又增加經(jīng)濟上和精力上的負擔;甚至有的教師認為，繼續(xù)教育無非是交錢買證書，參加不參加學習都可以。學習態(tài)度的偏差嚴重影響到繼續(xù)教育的質(zhì)量。二是缺乏時間保障。由于中小學教師的教學任務都比較重，對于絕大多數(shù)教師而言，難以安排足夠的時間參加繼續(xù)教育，這就造成了學時少、課量大的矛盾，教師對學習有抵觸情緒，往往是被動應付，流于形式，學習效果不太理想。三是培訓的內(nèi)容脫離教師實際。繼續(xù)教育的培訓機構(gòu)絕大多數(shù)是師范院?；蚪處熯M修學校，大部分授課教師是師范院校的教師，雖然有深厚的教育理論底蘊，但缺乏中小學教育教學的經(jīng)驗，單純的空頭理論無法與教育實踐相結(jié)合，更談不上對教育實踐的提升，培訓內(nèi)容無法“深入人心”，對于參加培訓的教師而言無異于“對牛彈琴”，難以達到培訓效果。

“校本教研”是近年來興起的另一種教師專業(yè)發(fā)展的重要形式，是為了改進和提高學校的教育教學質(zhì)量，從學校的實際出發(fā)，依托學校自身的資源優(yōu)勢和特色進行的教育教學研究。有關專家認為，所謂校本教研，也就是教師在教學中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試在自己的教學中積累或汲取同事的經(jīng)驗解決問題，也被稱為“為了教學”、“在教學中”、“通過教學”。在校本教研中，教師是主體，促進教師的專業(yè)發(fā)展是直接目的。在實施新課程標準后，各個學校都將校本教研看作推進教育教學改革、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但如何開展校本教研、充分發(fā)揮校本教研的作用，仍是一個有待探討的問題。目前，許多學校對校本教研的認識尚不到位，有的學校把校本教研當作傳統(tǒng)的學校教研，開展活動的形式無外乎就是上幾節(jié)公開課，聽幾節(jié)觀摩課，評幾節(jié)課，寫幾篇論文等等，尤為突出地表現(xiàn)在“三多三少”：空談多，落實少;形式成果多，實際成果少;研究課題多，推廣應用少……這樣一來，教師會對校本教研形成錯誤的認識，認為所謂的校本教研是換湯不換藥，缺乏參與的熱情，與預期目的背道而馳。中小學校教育教研資源相對匱乏，得到專家或優(yōu)秀教師直接引領的機會也較少。在新課程改革的不斷推進下，雖然一些新的教研形式如教研沙龍、話題討論、案例反思等不斷涌現(xiàn)，但由于資源的匱乏，很多教研活動開展起來大同小異，形式較為單一，再加上缺乏高水平的專業(yè)引領，校本教研活動缺乏廣度、深度和力度，日趨形式化，達不到相應的效果。

從整體上看，當前引導、幫助教師走出“高原期”的認識是統(tǒng)一的，措施是存在的，但較為缺乏的是教師對“高原期”的正確認識和專業(yè)發(fā)展的自主性，亟須搭建一個良好的專業(yè)發(fā)展平臺，促進教師專業(yè)發(fā)展落到實處。在這種形勢下，教師專業(yè)發(fā)展學校作為舶來的一種教師專業(yè)發(fā)展形式，逐漸走進人們的視野，成為幫助教師盡快度過專業(yè)發(fā)展“高原期”的新的有效途徑。

二、以教師專業(yè)發(fā)展學校為平臺，引導教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”

教師專業(yè)發(fā)展學校興起于20世紀80年代中期，是一種融教師職前教育、在職進修和教師教育改革為一體的學校形式［3］，它重視理論、研究與實踐的融合，強調(diào)在實踐中促進與發(fā)展實踐性知識、能力與智慧，對提升教師的專業(yè)發(fā)展意識、改善知識結(jié)構(gòu)、加強合作意識、提升科研能力等具有積極的作用，特別可以豐富教師繼續(xù)教育的形式和內(nèi)涵，是幫助教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的良好平臺。

1.激發(fā)文化自覺，走出發(fā)展意識淡薄的“高原期”

俗話說，態(tài)度決定一切。教師對于專業(yè)發(fā)展的態(tài)度和自我專業(yè)發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。教師的專業(yè)發(fā)展之所以進入“高原期”，在很大程度上是由于教師對專業(yè)發(fā)展重要性的認識不夠深刻，特別是欠缺自覺性和主動性，繼而缺乏發(fā)展的后繼動力。進入專業(yè)發(fā)展“高原期”的教師往往會出現(xiàn)一些特點較為顯著的心理問題。教師在經(jīng)過入職適應期、成熟勝任期的鍛煉之后，已經(jīng)完全適應了教師工作崗位，部分教師會以專家自居，自信于自己的教育經(jīng)驗和技巧，容易產(chǎn)生自我滿足的情緒，安于現(xiàn)狀，缺乏前進的動力。當前，教師專業(yè)發(fā)展中存在著主體錯位的現(xiàn)象，多數(shù)情況下教師專業(yè)發(fā)展都是依靠行政力量來推動。人們對教師職業(yè)存在著工具化的傾向，過于強調(diào)教師職業(yè)的社會價值和責任，很少顧及教師職業(yè)對教師本人現(xiàn)實生命質(zhì)量的意義。這種外部的認識導向造成教師的專業(yè)發(fā)展受制于自上而下要求的束縛，缺乏強烈的專業(yè)發(fā)展意識和需求。對于剛剛參加工作的年輕教師而言，尚能憑借著工作的新鮮感和滿腔熱情克服這種認識所帶來的不良影響，但對于進入“高原期”的教師而言，這種長期的被動的專業(yè)發(fā)展意識，使他們無法感受到因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴與歡樂的滿足，進而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，喪失前進動力，更談不上走出“高原期”了。

因此，幫助教師度過“高原期”的首要問題就是要引導教師樹立起專業(yè)發(fā)展的自我意識，更深層地說，是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺?！拔幕杂X”是指對自己文化的自知之明，明白其來歷、形成過程、所具有的特色以及發(fā)展趨勢［4］。文化自覺是教師專業(yè)發(fā)展的重要影響因素，是教師文化緊迫感與使命感的來源和動力，它使教師意識到自己是文化的主體、發(fā)展的主體，能夠反思、調(diào)整自己的教育觀念與教育行為，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。通過教師專業(yè)發(fā)展學校，可有效促進教師的文化自覺。教師專業(yè)發(fā)展學校的最大特點就在于打破高校與中小學之間、各個中小學校之間的隔閡，給中小學教師與大學教師之間搭建一個溝通、交流、學習的平臺。其運行的主體就是教師，其思想認識基礎就在于激發(fā)教師的文化自覺，發(fā)揮教師的主觀能動性。特別是對于廣大的中小學教師而言，在教師發(fā)展學校中，他們除了扮演任課教師的角色，還需要研究教與學的復雜性，對教師個人的知識、信念進行反思，對教師實踐智慧的價值予以重新認識。在與大學教師的交流過程中獲得新的教育理念，教師們意識到自身的局限性，從而主動轉(zhuǎn)變專業(yè)發(fā)展思維，傾注時間與精力來學習與研究，進而提高實際教學質(zhì)量。在開展教學研究、培養(yǎng)高校師范實習生的過程中，教師自身的教育理念、教學習慣又不斷受到挑戰(zhàn)和沖擊，這促使他們不斷進行自我反思、自我批判，從而使他們有可能成為真正的“反思型實踐者”。通過在教學活動中進行各種新內(nèi)容和新方式的實驗，使課堂實踐得到改進并具有生命活力，自身的職業(yè)感、專業(yè)感和自我發(fā)展的意愿更加強烈［5］，這正是促進教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的強大內(nèi)在動力。

2.改善認知結(jié)構(gòu)，走出專業(yè)知識缺乏的“高原期”

教師的知識結(jié)構(gòu)狀況決定著教師的專業(yè)化水平和專業(yè)素質(zhì)的高低，特別是在課程和教學改革中，作為課程主體的詮釋者和實施者，教師的知識結(jié)構(gòu)直接影響其對課程的理解及教學效果［6］。因此，要提高教育教學水平，有必要科學分析和改善教師的知識結(jié)構(gòu)。從另一個層面上看，教師知識結(jié)構(gòu)的完善并不是一個簡單的過程，雖然教師在師范院校學習期間已經(jīng)掌握了大量的專業(yè)知識，但知識和能力的形成并不是同步的，知識的掌握先于能力的形成，學科專業(yè)知識和教育實踐的融合需要一個過程。同時，由于社會是在不斷發(fā)展變化的，必然需求與之相適應的教育，從而對教育提出新的、更高的要求，而這種要求又需要通過教師去探索與實踐，教師只有不斷更新自身的動作組織體系、知識結(jié)構(gòu)和能力系統(tǒng)［7］，才能適應不斷發(fā)展的社會需求，從而實現(xiàn)自身的發(fā)展。而進入專業(yè)發(fā)展“高原期”的教師，往往認為自身對于知識的積累已經(jīng)達到一定程度，完全可以應付學生的需求，沒有認識到更新和完善認知結(jié)構(gòu)的重要性和緊迫性;而部分教師雖然認識到自身知識結(jié)構(gòu)亟待改善，但苦于沒有適當?shù)钠脚_，依靠自身單打獨斗，缺乏高水平的指引，效果不盡如人意。

實際上，教學實踐是教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化和教師專業(yè)成長的基本途徑。20世紀80年代，在教師教育理論研究中，人們發(fā)現(xiàn)教師的知識構(gòu)成具有多方面性，主要包括三大類，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。其中，本體性知識主要指學科知識;條件性知識即教育學、心理學知識;實踐性知識即在教育教學中形成的知識。本體性知識和條件性知識可以在職前教育中得到很好的習得，但是實踐性知識卻需要通過大量的教育實踐和反思，對本體性知識和條件性知識的升華和內(nèi)化才能形成。這其中，實踐性知識對于教師的自主發(fā)展具有非常重要的作用。這些新的理論認識主張教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)觀，指出教師獲得專業(yè)發(fā)展的前提條件是教師要通過不斷實踐、不斷反思，獲得與具體情景相聯(lián)系的知識。興起于20世紀80年代的“反思性教學”和“反思型教師”的研究熱潮便是這種理論認識的具體體現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展學校的建立正是在這一理論背景下進行的［8］。在以中小學為基地的教師發(fā)展學校中，針對教學實踐中出現(xiàn)的具體問題，中小學交流出長期教學實踐中積累的豐富經(jīng)驗，大學則發(fā)揮理論研究的專長，雙方以個案調(diào)查、專題討論、行動研究等多種具體方式開展合作，從而有效地解決教學實際問題［9］。實踐與理論交替運用、互相促進的活動方式，促進了參與活動的教師的知識結(jié)構(gòu)的完善，突破了原有知識結(jié)構(gòu)的瓶頸，使理論性知識和實踐性知識得以有效融合，促進了教育水平的進一步提升，從而走出“高原期”，使教師的專業(yè)發(fā)展水平上升到一個新的高度。

3.尋求合作伙伴，走出合作精神匱乏的“高原期”

教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”，是一個階段性的進程，這個進程周期的長短除了跟教師本人的主觀努力密切相關，和教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境也有很大的聯(lián)系。自然界存在著植物群體生長的“共生效應”，人類群體中也同樣存在著這種效應。教師專業(yè)發(fā)展并不是“獨行者”的活動，而是在教師群體中吸收和借鑒他人的經(jīng)驗，提升發(fā)展動力，開辟發(fā)展路徑，從而尋求到適合自己的發(fā)展之路。中小學教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是一種群體行為，需要教師的集體努力。教師要盡快走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”，除了提升自我專業(yè)發(fā)展意識、構(gòu)建“內(nèi)在主體式”研修體系這一路徑，還應注重合作發(fā)展意識，將“生態(tài)取向”(同伴互助、教師合作)與“內(nèi)在主體式”研修體系聯(lián)系起來，構(gòu)成教師專業(yè)化的兩翼共生共長。

教師發(fā)展學校組建的目的在于提高教師職前培養(yǎng)的水平，促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展，各種活動都是圍繞大學與中小學之間、中小學教師之間的合作來開展的，合作是教師專業(yè)發(fā)展學校的精髓。教師通過參加教師發(fā)展學校的活動，可以尋求到專業(yè)合作發(fā)展的伙伴，從而實現(xiàn)專業(yè)群體發(fā)展。具體的合作有兩方面：一方面，是中小學教師與大學專家之間的合作，通過專題報告、名師帶教、繼續(xù)教育、教學成果展示等形式，促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展。而大學教師則弱化其在傳統(tǒng)教師教育模式中的學術權(quán)威形象，以教師教育者、學習者、研究者、平等合作者等多重身份出現(xiàn)，通過與中小學教師一起研究教學實踐中存在的問題，促使大學教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。另一方面，是中小學教師之間的互助，通過課例研究、反思交流、教育博客、說課評課等活動中實現(xiàn)互動，與持不同觀點的同事進行對話式交流，從而引發(fā)教師的反思和探索，從不同的角度思考、分析和研究自身專業(yè)發(fā)展存在的問題，進而不斷改進、完善和突破自身的教育教學行為，實現(xiàn)自我超越。集體的力量是強大的，通過這兩方面的合作互助，教師度過專業(yè)發(fā)展“高原期”的周期將會大大縮短。

4.提升教研能力，走出研究精神貧乏的“高原期”

教育科研是教師的教育素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為教學效果的中介和橋梁。一位成熟的教師不僅是經(jīng)驗型的教師，更應是研究型、專家型的教師。經(jīng)常性地開展教研活動，可以促使廣大教師關注身邊的教育現(xiàn)象，自覺地鉆研教育理論，并運用教育理論研究發(fā)現(xiàn)的問題，從而探索、揭示和掌握教育規(guī)律，克服自身教育教學經(jīng)驗的局限性和片面性，促進自身的發(fā)展［10］。教研所面對的絕不僅僅是外在的“客觀世界”，更重要的是內(nèi)在的“主觀世界”。從某種意義上講，教師的研究是“過去的我”與“現(xiàn)在的我”的對話交流，是努力擺脫“已成的我”，提高自己、發(fā)展自己、更新自己，不斷獲得新生的過程［11］。對教師專業(yè)成長而言，教育科研是高效的“助燃劑”，通過教育科研，幫助教師尋求專業(yè)發(fā)展的突破口，并逐步形成自己的專業(yè)特色和教學風格，進而幫助自己盡快走出“高原期”。

在現(xiàn)實中，處于“高原期”的教師都具有比較豐富的教學經(jīng)驗，因此，在教學活動中容易形成思維定式，依靠經(jīng)驗教學，這會在很大程度上影響教師能力向高層次發(fā)展。由于過分依賴過去積累的經(jīng)驗，以靜止不變的眼光看待不斷變化的教育現(xiàn)象，因而在面對越來越復雜的教育問題時，往往不能和以前一樣得到有效的解決，也制約了自己能力向更高層次發(fā)展［12］。因此，教師專業(yè)發(fā)展需要不斷提升教研能力，這是教師專業(yè)發(fā)展突破“高原期”的關鍵。教師發(fā)展學校由于其活動對象、活動目的與傳統(tǒng)的功利性教學有較大的區(qū)別，因此，參加活動的教師比起一般教師更愿意承擔一些富有挑戰(zhàn)性的教學任務，如應用新教學法、教授新教學內(nèi)容等，也因為接觸到挑戰(zhàn)性的任務而更愿意開展教學研究活動。在教師專業(yè)發(fā)展學校中，每個教師的專業(yè)發(fā)展和學習需要都以教學實踐問題為基礎，從實踐中來、到實踐中去，不斷遵循“教學—反思—探究—改革”這樣的閉合環(huán)路。這種基于教研活動的探究式活動有利于促使知識授受型教師向能力創(chuàng)新型教師轉(zhuǎn)變，促進教師的專業(yè)發(fā)展，相比于傳統(tǒng)教師教育中的以強化教師教學技能熟練為目的被動式教師專業(yè)發(fā)展，顯然前進了一大步。教師通過在現(xiàn)實問題中尋找突破點，在成功經(jīng)驗中尋找生長點，結(jié)合教育教學中的實際問題進行研究，實現(xiàn)了教學科研一體化。教研活動使教師在積累教學經(jīng)驗的基礎上，進一步提升自身的教學能力，展示自身的價值，從而實現(xiàn)職業(yè)生涯的跨越［13］，走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”。

5.開展多元評價，走出提升動力不足的“高原期”

教師難以逾越專業(yè)發(fā)展的“高原期”，動力不足是重要原因。導致動力不足除了教師自身的主觀因素，對教師的外部評價和激勵機制也是主要的影響因素。目前，教師的評價機制較為單一，側(cè)重于升學率、教研成果等剛性指標，缺乏發(fā)展性、多元性的評價機制，這直接導致了教師疲于應付既定的指標，久而久之身心疲憊，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此，要促進教師盡快走出專業(yè)發(fā)展“高原期”，有必要對評價機制進行改革，以可持續(xù)發(fā)展、考評和激勵相結(jié)合為目標，充分調(diào)動教師的工作積極性，給予教師大力的外界支持，防止教師因壓力過大、產(chǎn)生職業(yè)倦怠而陷入專業(yè)發(fā)展的低谷。另外，教師突破專業(yè)發(fā)展“高原期”需要不斷充實和調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，確定新的職業(yè)目標，這需要長時間艱苦的勞動及堅強的意志，所以必須在保持學校內(nèi)部教師隊伍相對穩(wěn)定的基礎上，通過競爭性評價來適當促進教師的流動性，給教師一定的外在壓力，適當增加教師的職業(yè)危機感，加強競爭意識，從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

由于人的發(fā)展是多元的，每個人都有自己的發(fā)展優(yōu)勢，在教師專業(yè)發(fā)展學校中，要建立多元化的發(fā)展性評價機制，可通過建立教師自評互評、學生評價、家長評價、專家評價、學校綜合評價等多元化評價體系，使評價標準、評價內(nèi)容反映教師發(fā)展的實情，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)展規(guī)劃、實施過程、目標達成等方面的情況;可通過開展“錯位競爭”，設置不同方面的激勵內(nèi)容，創(chuàng)設多元開放的激勵點，使教師可以根據(jù)個體的不同特長確定發(fā)展目標，管理者也可以借此提出對不同教師的激勵要求，進一步激勵教師挑戰(zhàn)自我，從而促進教師隊伍專業(yè)化水平的全面提高。另外，還可以在教師專業(yè)發(fā)展學校中建立教師專業(yè)發(fā)展檔案管理制度，設置教師專業(yè)成長記錄袋或記錄手冊，以文本和電子文檔兩種形式建立教師專業(yè)發(fā)展年度登記冊，并在網(wǎng)上保存、共享，逐步實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)管理。通過這些具體化、個性化的評價激勵機制，使教師在專業(yè)發(fā)展過程中充滿不懈的動力，這也是教師走出專業(yè)發(fā)展“高原期”的有效途徑。

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【林浩亮：韓山師范學院學校辦公室高教研究副研究員，碩士研究生，主要從事教師教育、高等教育管理研究】