朱海平

(云南師范大學哲學與政法學院，云南昆明 650500)

學習理論解釋學習的過程是什么，有哪些規(guī)律，影響學習的因素包括哪些，怎樣才能進行有效學習，它給教師的教育教學提供指導，給學習主體提供幫助，因而，它的每一次理論變革給教育教學帶來了深刻的影響。

一、行為主義學習理論

在對學習產生深遠影響的眾多理論中，行為主義學習理論可算是影響最大的理論之一。該理論包括以華生為代表的古典行為主義心理學和以斯金納、托爾曼為代表的新行為主義心理學。華生認為，有機體的行為是心理學研究的主要學科對象，刺激—反應的聯結是行為的基本單位，學習就是通過刺激建立條件反射的過程;斯金納認為，人的行為和學習基本上都是強化的結果，強化是增強特定反應概率的必然途徑，是塑造一定行為不可或缺的;托爾曼強調對行為的理解，強調行為的目的性，認為學習需要目標，否則無法表現其學習效果。

20世紀前半葉，在學習心理學領域占統治地位的理論流派是行為主義理論。行為教學通過創(chuàng)設情境的途徑來激發(fā)學習主體發(fā)生教育者所期待的反應，并不斷適當強化這種反應。學習主體的學習行為結束后，教師評估其學習效果，并借此確定下一步的教學時機和方案。學習者的學習行為受環(huán)境的獎懲控制，練習成為教學和學習的主要方法。形塑學習主體正確的行為反應，并使它們接受相應刺激的控制，成為課堂教學的重要任務，教師通過控制環(huán)境來提高合適行為發(fā)生的幾率，盡量消除其不合適行為。

當時的教師教學中普遍忽視強化(反饋)等問題，該理論對幫助教師解決這些問題起了一定的積極作用;然而，行為心理學理論忽略了人類和動物在學習方面的本質差異，無視學習主體的心理過程和對問題的必要的理解，行為主義學習理論指導下的教學帶有刻板和缺乏靈活性的弊端，這些弊端不利于提高學習主體獨立思考和解決問題的能力。

二、認知主義學習理論

認知主義學習論源于格式塔學派，從20世紀50年代開始漸漸形成影響力，它反對行為主義學習理論，重視學習主體的認知活動在學習過程中所發(fā)揮的作用，該理論更切合學習的實際情況，從而在學術界開始占據主導地位。認知主義主張知識是外部事物在人們頭腦中的直接印象，具有客觀性，它可以由概念、原理等來表征。學習不是一個被動的過程，而是一個主動的過程，是知識的接受過程，學習主體已有的知識和經驗在學習新知識進程中發(fā)揮重要作用。學習就是學習主體接收、加工、存儲和提取信息的一個過程，認知理論關注的重點是學習者的思維過程，而不是其行為本身。布魯納主張，學習是學習主體的認知結構的一個構造過程，知識結構無法靠教師傳授，只有通過學習主體對信息開展接收、加工、選擇、存儲、轉換等才能形成，也即，學習是主動形成認知結構的一個過程，學習主體并非信息和知識的被動接受者，而是一個主動者，主動形成認知結構。布魯納還主張，學習主體通過學習能夠掌握學科的基本結構。

認知主義理論指導下的教學高度重視學習主體自身的內部文化，尊重其獨立人格，充分肯定其自覺能動性。教學的主要目標是幫助學習主體掌握事物的特征，將客觀事物內化為學習主體的認知結構。

三、人本主義學習理論

人本主義高度重視人的價值和尊嚴，強調促進個性化和發(fā)揮人的潛能。人本主義心理學于20世紀五六十年代逐漸在美國興起，此后，成為一種重要的心理學思潮，其發(fā)起人是馬斯洛，社會影響力最大的是羅杰斯。人本主義心理學既反對行為主義，也反對認知主義，批評前者忽視人類自身的特征，將人當作機器或動物，批評后者雖然強調人類的認知結構，但是忽視了價值、情感等對學習主體自身的影響。人本主義學習理論認為，在教師幫助下，學習是一個自我評價、自我激發(fā)和自我促進的過程，學習主體的身心全部參與到學習活動中來，這是真正的學習，即意義學習。這種有意義的學習區(qū)別于排除個人情感只涉及心智的無意義的學習，它是技能學習、知識認知和情感發(fā)展的融合，是發(fā)揮個體潛能的重要途徑。在絕大多數情況下，學習主體基本上都能自我教育，教師的主要功能是幫助學習主體澄清自己的學習目的，明確其所學內容的意義，幫助其安排合適的學習活動與材料。人本主義學習理論認為學習是一個認知與情感相統一的過程，學生是學習的主體，學習的最終目的是達到全面發(fā)展。

人本主義學習理論的積極影響如下:一是轉變傳統的教學理念，不再將學習主體視作單純的接受文化知識的容器;二是使學習主體掌握學習方法;三是教學應當以學習主體為中心，提出自由學習的教學法，提供探索性學習的條件，要充分發(fā)揮學習主體的潛力，培養(yǎng)其創(chuàng)造性。人本主義學習理論也有自身的局限性:一是過于削弱了教師在教學過程中的地位，過分強調了學生的主體地位;忽略了知識的重要性，過分關注學習主體的情感等方面的發(fā)展。事實上，知識和技能的掌握依然必不可少，否則，談不上發(fā)展。二是過分弱化課堂講授的功能與地位。課堂講授在教育教學中依然有很重要的價值，很多常識性知識和事實性知識依然要靠課堂講授獲得，尤其是涉及探究一些專業(yè)性問題，相關學術性知識也需要通過課堂講授。三是教師作為學習活動的促進者角色，對教師提出了更高的要求，然而，有的教師缺少相應的能力，如果勉強推行相應模式，可能會使教學效果適得其反。

四、建構主義學習理論

從認識論上來說，建構主義否認客觀主義，強調主客體統一，主張主體間性，高揚“建構”等主題，認為個體借助各類符號中介，通過互動與協商，從而建構起自己的知識和認識。自20世紀90年代以來，人們不斷深入研究學習過程認知規(guī)律，建構主義學習理論在西方逐漸流行開來。在學習理論中，建構主義對傳統教育理念產生了很大的沖擊，它是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。

建構主義突破客觀主義的藩籬，以主客觀和主客體辯證統一的認識論為指導，從嶄新的角度詮釋學習，使學習理論在皮亞杰等人的思想基礎上進一步發(fā)展，社會建構主義學習理論已經并將會在較長時期內給教育理論與實踐帶來深遠影響。然而，該理論也有值得進一步完善的方面，最需要完善的是其理論的模糊性。例如，在強調知識的建構性的同時，注重社會協商等對學習的影響，“但仍然十分關注學習的具體層面，以對微觀學習過程的關注來建構宏觀學習的框架，努力將認知因素與社會因素結合起來，帶來了理論的模糊性”?？梢钥闯觯晟圃搶W習理論的工作依然任重道遠。

五、小結

通過對學習理論的簡要梳理，從中可以發(fā)現，各種學習理論對學習的看法、對知識的理解觀點迥異，從而導致各理論在教學觀和學習觀等方面的千差萬別。迄今為止，沒有一種學習理論得到學界普遍認同，因而，如果要制定出行之有效的教育管理策略，需要借鑒和綜合各種學習理論的優(yōu)點。教育教學質量的好壞與教學系統各因素之間協同作用的發(fā)揮程度緊密相關，學習主體的學習能動性是否得以激發(fā)，這在較高教育教學質量能否形成中起著舉足輕重的作用，學習主體的學習動機、學習行為等因素對學習結果具有較大影響，并且，學習動機在整個學習過程中是可變的，這種變化主要來自于教師教學和教師態(tài)度的影響。

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