●徐曉芳

長期以來， 我們對課堂教學(xué)完美性的評價已經(jīng)形成一種定勢認(rèn)識： 教學(xué)的每個環(huán)節(jié)應(yīng)該是環(huán)環(huán)相扣，教師的每一句對話、每一個肢體語言都是恰如其分，老師在教學(xué)中做到滴水不漏，盡善盡美。 這樣的課真的就非?！巴昝馈眴?？

一位教師在大型的教研活動中執(zhí)教“圓的認(rèn)識”一課，前面的教學(xué)進行得很順利，在講解了半徑的概念后，讓學(xué)生通過操作活動認(rèn)識半徑的特點，并要求學(xué)生在各自所畫的圓中畫半徑，限時30 秒，可能因為老師看錯了時間， 操作活動的時間被延遲了許多……隨后學(xué)生匯報探究結(jié)果： 有同學(xué)說畫了15 條；有同學(xué)說畫了25 條；還有同學(xué)說能畫無數(shù)條；但有位同學(xué)認(rèn)為不能畫無數(shù)條， 他已經(jīng)把整個圓快畫滿了，再也畫不下去了。 接著同學(xué)們提出策略：鉛筆削細點，圓畫的再大點。無奈老師只好搬出救兵：“大家翻開書，看看書上是怎么說的。 ”

評課的時候這位老師解釋到， 以前也這樣教學(xué)的，沒問題，這次是因為時間沒把握好，才出現(xiàn)了這樣的狀況。 這件小事投射出教師們對課堂完美性的追求以及對于差錯的畏懼， 總是希望在課堂上盡善盡美，做到盡量少地出現(xiàn)差錯，有爭議的地方盡量回避。 試想一下，學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)中是不是必然會碰到那些鮮活的場景呢?課堂可以處理，但生活可以加工嗎?

有人說：錯誤犯得越早，損失就越少；也有人說：教室是孩子出錯的地方……過分追求所謂“完美性”的教學(xué)，會讓孩子失去出錯的地方和機會。長此以往我們的孩子逐漸就只會解決數(shù)學(xué)中的數(shù)學(xué)問題，而對于生活中的數(shù)學(xué)問題就會束手無策了。 倘若那位教師能對學(xué)生的發(fā)言進行引導(dǎo)， 讓學(xué)生明白數(shù)學(xué)中的一些對像，譬如直線、射線、線段等和現(xiàn)實生活中的線是不一樣的， 數(shù)學(xué)中的線是由現(xiàn)實中的線抽象而成，但是在現(xiàn)實中卻是找不到數(shù)學(xué)中的線。生活中的線有寬度，譬如削尖的鉛筆畫的線比較細，而水筆畫的線比較粗，“圓的半徑有無數(shù)條” 中的半徑指的是數(shù)學(xué)中的線，而用筆畫出的線是現(xiàn)實中的線，兩者本來就不是同一回事。 同時還要讓學(xué)生認(rèn)識到一個問題，“圓的半徑有無數(shù)條”是說明存在無數(shù)條半徑；而 “圓的半徑能畫無數(shù)條” 是指能構(gòu)造出無數(shù)條半徑，存在未必就能構(gòu)造出來，比如“松下問童子，言師采藥去；只在此山中，云深不知處”，雖然能夠肯定老師就在山里，但我們卻找不到。 既然，畫圖不能真正解決這個問題，那我們可以換下思路，在圓上畫兩條半徑OA、OB， 作∠AOB 的角平分線交圓弧于點D，則產(chǎn)生了新的半徑OD，用同樣的辦法可以造出OA、OD 之間的半徑，這樣我們就可以不斷的往下構(gòu)造，需要多少就能構(gòu)造出多少半徑。 在這樣的分析、比較和辯論中，孩子們的認(rèn)識也一定會更加深刻。

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該引領(lǐng)孩子盡可能多地經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程。直面孩子可能的差錯和爭議，他們的收獲會更大。今后在面對具體問題的時候，孩子就知道該怎樣判斷和處理了，不僅僅知道“是什么”，更知道“為什么”和“怎么辦”。

我們都倡導(dǎo)教學(xué)應(yīng)該走向一種真實的對話，努力“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”。但是，如果我們在教學(xué)設(shè)計的過程中總是生怕孩子出“差錯”，想讓孩子在課堂上“不越雷池半步”，那么我們的教學(xué)設(shè)計越“完美”，教學(xué)活動離真正的“對話”反而越來越遠。 就是在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活的，教學(xué)才是最完美的，學(xué)生的生命才是最有價值的。