謝 學，包中華

（常熟理工學院a．機械工程學院；b．人事處，江蘇 常熟 215500）

中國現(xiàn)當代文學教學在20世紀80年代的顯學地位，已逐漸衰落和邊緣化，與其相關的專業(yè)建設和課程設置也顯發(fā)展疲態(tài)和萎縮?！坝捎?0世紀末中國特殊的社會、文化、思想的變化，對中國人尤其是知識界的影響是極其重大的。人們高漲的政治熱情迅速退潮，文化精英的啟蒙立場很快位移，價值選擇急劇混亂，文化、文學、思想界的知識者從中心自覺與不自覺走向了邊緣?！保?］但是，現(xiàn)當代文學中的經(jīng)典作品仍然是歷久不衰的，只是閱讀理解它們的人越來越少，從轟動效應到發(fā)聲式微，對現(xiàn)當代文學的認知，已局限在以高校、研究所為中心的評論者、作家和學習者所構建的學術范圍內(nèi)。即便有2012年莫言獲得諾貝爾文學獎，其社會效應也沒能掀起重建現(xiàn)當代文學影響力的風潮。

近年來，現(xiàn)當代文學課程逐年壓縮，伴隨著作品選讀課程的消失，文學史敘述和作品選讀之間形成了難以調(diào)和的矛盾，一方面要顧及“史”的梳理和全面，另一方面要選擇代表作家作品精讀精講。作品選讀，包括“選”和“讀”兩個方面，如何選、選什么，讀什么、怎么讀，是作品選讀的核心內(nèi)容。在作品“選”和“讀”的過程中，從文學史框架的視野中去考察，這種矛盾在目前現(xiàn)當代文學的教學現(xiàn)狀中愈發(fā)凸顯。沒有文學史的宏觀論述，作品選讀成為無本之末；沒有作品選讀的微觀領悟，文學史學習則空泛枯燥。對于理工類高校的現(xiàn)當代文學教學而言，這種矛盾尤其尖銳，究其原因：一是理工類高校文科類專業(yè)的邊緣化，轉(zhuǎn)型思維占據(jù)基礎人文教育的領地；二是一切以就業(yè)為目標的急功近利思維，忽視了對大學生人文精神的培育；三是學科和專業(yè)建設的發(fā)展存在一些認知問題。

前面兩個原因勿須贅述，因為學校發(fā)展目標定位和社會發(fā)展環(huán)境很難改變，但是對于學科和專業(yè)建設的認知問題，如果深入分析加強引導，深化教學認識，也可以成為推動課程建設和改革創(chuàng)新的動力。對于專業(yè)和學科建設而言，有些問題長期存在難以回避，值得深入思考。

一、現(xiàn)當代文學教學探討

（一）中國現(xiàn)當代文學的價值定位

宏觀和微觀、史學梳理和作品選讀并非不可調(diào)和，中國現(xiàn)當代文學的價值定位，在于這門課程究竟以文學史學習為主導還是作品選讀為主導。導致價值定位迷惑的主要原因，從“中國現(xiàn)當代文學”課程名稱來看，其本身就是文學史梳理和作品選讀的綜合。現(xiàn)當代文學教學中，文學史講述和作品選讀往往是交織一處的，授課教師也經(jīng)常會根據(jù)自身學術視野和興趣范圍選讀作品。

但是，在實際教學中，會有以下現(xiàn)象：一是注重文學史發(fā)展脈絡的講述，而輕視了作品選讀；二是注重文學思潮的講述，而忽略了史的梳理和作品；三是主講經(jīng)典作品，而淡化理解文學史和思潮的發(fā)展。授課教師會因為學生課堂興趣和表現(xiàn)，選擇授課內(nèi)容。學生較容易接受作品選讀，對于文學史梳理和思潮接受興趣較低。在實際教學過程中，學生閱讀作品越來越少，閱讀時一般會選擇短小精的作品，對長篇著作望而卻步?，F(xiàn)當代文學的長篇經(jīng)典選讀在有限的課時中，更是難以在課堂上完成。無論側重哪個方面，最終造成學生對現(xiàn)當代文學課程的迷惑，為應付考試學生常通過死記硬背一些文學史知識，記住了一些重要作家、文學流派、思潮和少量作品，課程結束后真正閱讀的作品很少。

因為課時有限，所以確立價值定位，才能真正做到現(xiàn)當代文學的有效教學和學習?，F(xiàn)當代文學的價值定位偏重文學史價值還是文學價值，還是二者兼顧，本身就是仁者見仁、智者見智的事情。但是，實際教學中，有很多已經(jīng)為大家所公認的知識點，則是必須講述的。比如，講文學社團，就必須介紹兩大社團文學研究會和創(chuàng)造社，二者缺一不可，可以略講甚至忽略太陽社、莽原社、未名社等；講述短篇小說，則必須講述魯迅的《狂人日記》。不講這些已成共識的知識點，現(xiàn)當代文學教學必然是偏頗和殘缺的。同時，對文學研究會和創(chuàng)造社的代表作家作品，也須擇其經(jīng)典進行選讀；魯迅的《狂人日記》也是必須講授的內(nèi)容，我們難以故意忽視它的存在，同時可選擇《明天》或《示眾》作為魯迅的選讀作品，但有些作品如《在酒樓上》、《孤獨者》、《傷逝》等則可以擇其一，都無可厚非。當然，在面臨文學史價值和文學價值的選擇時，可以選擇一些尚未形成定論的文學作品。這些作品可能具有很重要的文學史價值，同時又具有很高的文學價值，二者也許在學界仍處在研究和探索領域，尤其是當代文學部分，文學史價值和文學價值留待后人評述可能更為中肯。

對于授課教師而言，在二者結合上做到完美是不可能的，即使如夏志清的《中國現(xiàn)代小說史》，也忽視了蕭紅等一些重要作家，這唯有在長期的教學實踐中不斷彌補和完善。比如，李劼人的長篇“三部曲”，文學史對于他的論述是逐漸深入的，這也有賴于研究者對其研究的不斷深入，有文學史認為它的意義在于長篇歷史小說的開拓，有的認為在于它對中西文學傳統(tǒng)的傳承方面。無論從何角度探討，講述李劼人的長篇“三部曲”也是一個可選擇的范疇，偏重文學史價值還是文學價值或者二者兼有，都是無可非議的。

現(xiàn)當代文學的價值定位，是宏觀構建和微觀深入的全面結合，無論是考量文學史價值還是文學價值，二者不可偏廢。在2013年10月舉行的江蘇省中國現(xiàn)代文學學會第七次會員代表大會上，南京大學王彬彬教授就說：“有文學史價值的作品不一定具有文學價值，但是具有很高文學價值的作品必然具有文學史價值?！睂τ谏杏袪幷摰淖髌返奈膶W價值和文學史價值，就成為授課教師在學術和興趣范圍內(nèi)的自由選項，只是不能力求劍走偏鋒。在共識基礎上作選擇性講述，可以為現(xiàn)當代文學教學中的作品選讀作出比較合理的價值定位。

（二）文學共性和個性構建的悖論

現(xiàn)當代文學教學中的作品選讀，長期會面臨共性和個性構建的悖論。共性是無法逃避的文學作品的類型問題，比如“問題小說”、“鄉(xiāng)土小說”、“京派”、“海派”、“十七年文學”、“傷痕小說”、“反思小說”、“尋根小說”，等等，雖然這些類型的小說其作品選擇還存在內(nèi)部分歧，但是它們在現(xiàn)當代文學教學中已經(jīng)定型化。因此，選擇具有相對共性的作品選讀，是相對較為輕松的，這也是無法回避和割舍的。

個性源于文學作品的特殊性，其特殊價值的存在反映了授課教師的學術興趣范圍。不是每個人都喜歡魯迅，他可以必須講述《吶喊》、《彷徨》，但是他也可以去講述周作人，這就面臨課時平衡的問題。如果講述周作人的課時超過了魯迅，也許就是本末倒置了。但是，對于魯郭茅巴老曹，這種傳統(tǒng)的座次排序，很多授課教師早已超越了這種認知，在講述沈從文、張愛玲等作家時突破了這種排序的限制。同樣，講述戲劇時主講田漢略講曹禺，講述湖畔詩派超過新月派，難免會產(chǎn)生就輕避重的疑問。但是，在當代文學部分，這種講述上的課時安排似乎還難以定型化，對于當代作家，比如莫言、余華、賈平凹、王安憶等作家，似乎重點選讀誰的作品也不顯偏頗，當然他們都是不可回避的。

如果過于追求文學個性構建，對于大學本科生教學而言，現(xiàn)當代文學教學就成了一門作品精讀類的選修課。所以，現(xiàn)當代文學教學中，文學個性的構建，有時會成為課程受歡迎程度的風向標，太偏太冷的作家作品，即使教師十分喜歡，也不能不考慮教學課時的限制。文學個性的構建，應該在具有相當?shù)匚坏淖骷易髌愤x讀中來呈現(xiàn)。比如，蕭紅和張愛玲，作為“東北作家群”和“海派”的代表作家，不可能不講，但是二者在課時安排上是同等重要還是孰輕孰重，也是一個可選項?！渡缊觥泛汀督疰i記》、《小城三月》和《傾城之戀》，重點講述哪部作品或者略講甚至不講哪部作品，體現(xiàn)的也是一種文學個性。

在實際教學過程中，有些教師往往注重文學共性的構建，只進行文學史上約定俗成的經(jīng)典作品選讀，而完全忽略了個性構建，這樣的教學最終只會落入匠心的窠臼，對于構建自己的文學史觀、探索專業(yè)和學科建設毫無益處。現(xiàn)代文學部分和當代文學部分也有各自不同的特點，當代文學教學對于現(xiàn)代文學教學而言相對容易構建文學個性，畢竟現(xiàn)代文學作家和作品的研究和挖掘日漸深入，所提供的時空范圍較小。但也不能走向極端，比如講述“東北作家群”，略講蕭紅和蕭軍，重點講述端木蕻良、駱賓基。當然可以選擇一些認為被忽略的作家作品進行選讀，但是一定要注意教學課時的客觀影響。

現(xiàn)當代文學教學中，文學共性和個性的構建是一個永恒的悖論，其中滲透了授課教師的學術個性，處理好悖論的平衡問題，才能既傳授學生現(xiàn)當代文學知識，又能閱讀優(yōu)秀作品的文學魅力和發(fā)掘一些優(yōu)秀作品，最終形成自己獨特的教學風格。“文學史的‘論’，一方面是對‘史’的評論，而更多的是對作品文本的評論。對‘史’的評論，應該更接近科學而不是接近個人感情，在進行價值選擇和價值判斷時，更需要一種科學的客觀尺度。而對作家作品的評論，應該‘論’出‘我自己’的特色來，因此主觀見解的滲透，又是顯示個性特色的關鍵所在?！保?］

（三）政治意識形態(tài)中的文學構建

現(xiàn)當代文學在20世紀的顯學地位，毫無疑問是政治意識形態(tài)推動和社會歷史發(fā)展的結果，隨著工業(yè)化文明的深入，后現(xiàn)代思潮的涌入，解構經(jīng)典、重塑經(jīng)典成了現(xiàn)當代文學發(fā)展史中的慣?，F(xiàn)象。而正是在這過程中，現(xiàn)當代文學也完成了對自身的解構和文學中心地位的喪失，這與政治意識形態(tài)的影響是密不可分的。因此，現(xiàn)當代文學教學，不可避免地要和對政治意識形態(tài)的把握緊密聯(lián)系起來，關注文學作品的政治歷史文化背景成為現(xiàn)當代文學教學中不可忽視的命題。

“五四”文學的講述，對于晚清民初的政治文化革命，不可不談；講述左翼文學，對于20世紀30年代“左聯(lián)”的成立背景，也必須面對；講述“延安文學”，對于毛澤東的《在延安文藝座談會上的講話》和隨后的整風運動、知識分子改造問題也必須加以闡述。當代文學教學，建國初期和“文革”對文學發(fā)展的影響更是直接而有力的。然而，如果過于重視政治意識形態(tài)的分析和歷史文化背景的講述，現(xiàn)當代文學教學就成了現(xiàn)當代政治史、文化史、思想史的教學?！拔艺J為現(xiàn)當代文學課還是要立足于‘文學’。這個領域雖然不像古典文學那樣，有大量經(jīng)過歷史沉淀的非常精美耐讀的作品，但也不能不重視文學分析，特別是現(xiàn)代特點的審美分析?，F(xiàn)在研究界有‘文化熱’趨向，要特別注意不能把現(xiàn)當代文學史講成文化史、思想史?！保?］

現(xiàn)當代文學在20世紀儼然成了政治意識形態(tài)發(fā)展軌跡的文學呈現(xiàn)，但是必須認識到，在現(xiàn)當代文學發(fā)展史上，有些作家作品是獨立于政治意識形態(tài)之外的，它很難和某個時代的政治文化發(fā)展動態(tài)聯(lián)系起來。文學漸離政治文化中心，走向邊緣，從人類社會發(fā)展史而言是必然的。它不僅與政治意識形態(tài)相關，也與文化、媒介、時代特征相關?，F(xiàn)代文學發(fā)展的政治意識形態(tài)線索較為清晰，現(xiàn)代文學的發(fā)展就是時代社會的縮影和文學理想構建；當代文學發(fā)展的政治意識形態(tài)線索則相對模糊甚至難以揭示，但可以明確的是，現(xiàn)當代文學發(fā)展走向20世紀末，已逐漸遠離政治意識形態(tài)的影響。因此，當代作家的作品選讀，更是一個自由開放的選擇空間，比如講述賈平凹，可以談《廢都》對文化衰落的祭奠，也可以講他進入21世紀后的重要作品《秦腔》和《古爐》。當代有些作家創(chuàng)作力持續(xù)旺盛，有些進入21世紀后創(chuàng)作的作品水平要高于20世紀的作品，但是其影響和社會效應顯然不如后者，就像莫言的《紅高粱》因為電影為人熟知，但是又有多少人閱讀過他的《蛙》。所以，這些作家的作品選讀顯然也是令人糾結的，但是選擇并不艱難?，F(xiàn)當代文學教學越接近當前，越脫離政治意識形態(tài)的束縛，也愈發(fā)成為一個自由開放的系統(tǒng)，對于授課教師而言，發(fā)揮自己學術個性的空間則越大。

進入21世紀，政治意識形態(tài)和文學的發(fā)展像平行線，但也不能淡化政治意識形態(tài)影響的存在，完全忽略政治意識形態(tài)下的文學教學，也是匱乏無力和毫無根基的，文學本身就是觀照歷史和現(xiàn)實的，即使純粹審美的作品，也有時代的掠影。

二、現(xiàn)當代文學教學作品選讀應注意的問題

對于現(xiàn)當代文學的實際教學來說，還須重視以下幾個方面。

（一）中學和大學的作品選讀差異

中學和大學在一些經(jīng)典篇目的選擇上有相同之處，如《邊城》、《雷雨》、《茶館》等。中學的和大學作品選讀的區(qū)別不是簡單的高低和深淺問題，也不是欣賞角度和問題設置。中學作品選讀更多傾向于思想性、藝術性，著力于鑒賞水平的提高，以及對作家作品的大致認知；大學作品選讀，則不能不突出現(xiàn)當代文學“史”的特征，它著重于對整個現(xiàn)當代文學發(fā)展的宏觀認知和領悟。甚至要精讀細讀經(jīng)典作品，它體現(xiàn)的是學術基礎的積累和訓練，和其他專業(yè)共同構成對中國語言文學學科的基礎性學習。在大學作品選讀時，往往會接觸到文學史上一些相關史料，它與文學思潮、政治文化歷史背景和文本細讀共同構成對作品的微觀闡述，如果在中學作品選讀中進行類似講述，無論對于教學目標還是課時安排而言都是難以完成的，也是不必要的。中學的應試教育環(huán)境很難讓作品選讀進入到對文本細讀闡述的層次，對于相同作品，大學的作品選讀所要完成的教學內(nèi)容不是對中學的補充，而是厚度和深度的結合，培養(yǎng)學生自主挖掘文本意義的能力。因此，大學作品選讀中，授課教師和學生教與學的關系最理想的狀態(tài)是引導和自悟。

（二）選修課和基礎專業(yè)課的作品選讀差異

在課程設置上，選修課中的散文、小說或者戲劇專題，有時會基本脫離文學史的講述。它是通過具體作品的串講，而獨立成為散文史、小說史或戲劇史，淡化了文學史的整體講述。選修課一般都是和基礎專業(yè)課結合在教學大綱中的，選修課的作品選讀應該完全不同于基礎專業(yè)課中的作品選讀，它是對基礎專業(yè)課作品選讀的彌補和完善。比如，基礎專業(yè)課中的魯迅，講述了《狂人日記》、《在酒樓上》，選修課可以主講《孤獨者》、《傷逝》，基礎專業(yè)課講述魯迅是從現(xiàn)代文學發(fā)展的高度來認知的，在選修課中，則可以對《吶喊》、《彷徨》中的小說成就的優(yōu)劣進行更深入的分析論述?；A專業(yè)課可以結合文學史價值和文學價值來講述，但是選修課可以選擇認為文學價值被埋沒的作品。比如，講蕭紅，很多人關注她的《呼蘭河傳》、《小城三月》，北大教授錢理群則對她的《后花園》進行了細讀。基礎專業(yè)課的作品選讀，會面臨諸如價值定位、文學共性和個性的悖論、政治意識形態(tài)的影響等問題，而這也是基礎專業(yè)課作品選讀時不可逃避的方面，因此才會形成不同于選修課作品選讀的重要特征。

現(xiàn)當代文學教學中的作品選讀，既是文學史意義上的選擇，也是文學個性的呈現(xiàn)。在實際教學中，能把作品選讀完美融合在現(xiàn)當代文學史的講述中，是每位授課教師的理想，沒有了作品選讀的現(xiàn)當代文學教學會枯燥無味，而缺少文學史眼光，作品選讀最終也成為空中樓閣。

［1］ 何錫章，梁紅霞．挑戰(zhàn)與選擇：關于中國現(xiàn)代文學教學的思考［J］．中國現(xiàn)代文學研究叢刊，2007（1）：298－304．

［2］ 謝昭新．談談中國現(xiàn)代文學教學中的文學史與作家作品的關系問題［J］．中國現(xiàn)代文學研究叢刊，2007（4）：283－290．

［3］ 溫儒敏．現(xiàn)代文學課程教學如何適應時代變革［J］．北京大學學報：哲學社會科學版，2003（5）：19－21．