謝 淑 海，熊 梅

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

一、問(wèn)題提出

現(xiàn)今，“專(zhuān)業(yè)身份”已成為眾多研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，也是教育研究中有效的分析、解釋工具[1]，更是研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要視角[2]，它為教師理解“如何成為教師，如何做一名教師，如何看待他們的工作以及他們的社會(huì)地位”提供了參考框架[3]。它是保證教師對(duì)工作的承諾、堅(jiān)守專(zhuān)業(yè)規(guī)范的重要內(nèi)容[4]，也是影響教師的自我效能、動(dòng)機(jī)、工作滿(mǎn)意度和效率的關(guān)鍵要素[5]。不僅如此，教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同還在一定程度上決定了教師的留職意向，以及他們是否或如何尋求專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)[4]。所以，職前教師[注]為了術(shù)語(yǔ)使用的一致性和便于理解，本文所使用的“職前教師”與“student teacher”、“pre-service teacher”和“師范生”同意。專(zhuān)業(yè)身份問(wèn)題已然成為教師教育研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，職前教師專(zhuān)業(yè)身份及其建構(gòu)也成為了教師教育的目標(biāo)[6]。職前教師明確“如何認(rèn)識(shí)自己”和“自己是誰(shuí)”將有利于提高其自我效能、工作滿(mǎn)意度和入職率，職前教師對(duì)其工作勝任力和專(zhuān)業(yè)身份的判斷對(duì)其積極的工作表現(xiàn)至關(guān)重要[4]，也是師范生賦予職前培養(yǎng)過(guò)程意義的根源和學(xué)習(xí)的動(dòng)力，更是衡量師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素[7]。

教育改革不僅使得教師已有的專(zhuān)業(yè)身份受到挑戰(zhàn)，而且也改變了教師自己和他人的期待，從而改變了教師慣常的專(zhuān)業(yè)身份，因此，教師專(zhuān)業(yè)身份亟待重構(gòu)。而根據(jù)時(shí)空條件和范式，教師專(zhuān)業(yè)身份的重建可明顯分為職前和在職教育兩個(gè)階段。其中，師范教育是教師職前教育的主要途徑，師范類(lèi)高校的院系也是師范生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的重要場(chǎng)所[2]。然而，師范類(lèi)高校對(duì)師范生教師專(zhuān)業(yè)身份的形塑并不盡如人意。我國(guó)6所部屬師范大學(xué)首屆免費(fèi)師范生就業(yè)意向調(diào)研報(bào)告顯示，僅31.9%的學(xué)生選擇從教，僅2%的學(xué)生愿意去農(nóng)村。由此可以看出，首屆免費(fèi)師范生不僅總體上從教意愿不強(qiáng)，而且愿意支援鄉(xiāng)村教育的人數(shù)所占比例亦非常低。這與免費(fèi)師范生政策鼓勵(lì)年輕學(xué)生從事教育行業(yè)、支援貧困落后地區(qū)教育事業(yè)、促進(jìn)教育公平的初衷相去甚遠(yuǎn)[8]。為此，研究教師教育機(jī)構(gòu)如何塑造職前教師的專(zhuān)業(yè)身份、如何檢驗(yàn)和加強(qiáng)職前教師的專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同就顯得尤為必要和重要。

二、研究設(shè)計(jì)與方法

由于職前教師身份轉(zhuǎn)換的內(nèi)在復(fù)雜性，試圖找到一種發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)身份的有效方法必將面臨巨大挑戰(zhàn)。正如布里茨曼(Britzman)所言：“職前教師已經(jīng)形構(gòu)了真實(shí)的、必要的和想象的教師身份，而一旦進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域，職前教師經(jīng)過(guò)與他者的不斷對(duì)話(huà)和與情境的互動(dòng)，使其更多地關(guān)注教學(xué)自我，于是職前教師所扮演的教師角色大多是預(yù)先設(shè)定好的，因此，職前教師幾乎將所有的時(shí)間都花在了協(xié)商和建構(gòu)設(shè)定好的教師身份之上，甚至有可能失去職前教育所形塑的專(zhuān)業(yè)身份和專(zhuān)業(yè)自我?！盵9]由此可以看出，職前教師在身份轉(zhuǎn)換過(guò)程中會(huì)面臨許多挑戰(zhàn)。例如：如何在“教學(xué)是什么”和“應(yīng)該是什么”的概念轉(zhuǎn)換中協(xié)商其專(zhuān)業(yè)身份、如何在與他者身份的關(guān)聯(lián)中建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份及如何才能擁有身份發(fā)展的主動(dòng)權(quán)等。基于此，我們以“學(xué)生教師身份”以及“教師身份與教師教育”為主題，以2005-2013年為文獻(xiàn)出版時(shí)間區(qū)域，在美國(guó)教育資源信息中心(ERIC)中搜索到西方相關(guān)文獻(xiàn)27篇，由于國(guó)內(nèi)已有學(xué)者[注]張倩.職前教師的專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)——基于西方關(guān)于職前教師專(zhuān)業(yè)身份的實(shí)證研究的報(bào)告[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012(2)：148-154.對(duì)西方文獻(xiàn)中關(guān)于職前教師專(zhuān)業(yè)身份的構(gòu)成、影響因素、研究方法等內(nèi)容進(jìn)行了具體分析，本文將主要探索和分析這些文獻(xiàn)中關(guān)于教師教育形構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份的內(nèi)容，厘清研究者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)身份的界定和如何形成對(duì)專(zhuān)業(yè)身份的認(rèn)識(shí)，最后總結(jié)文獻(xiàn)中的關(guān)鍵內(nèi)容，以圖對(duì)未來(lái)研究有所裨益。

三、文獻(xiàn)回顧和理論視點(diǎn)

(一)自我概念和專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同

在當(dāng)前職前教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同研究中，專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同與自我概念還相互交織在一起，大多數(shù)的研究聚焦于通過(guò)自我概念去理解專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同。但自我概念和專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是兩個(gè)不同的概念，有著不同的含義。“自我概念”被定義為“我們對(duì)我們所覺(jué)察的屬性的個(gè)人理解，即我們是一個(gè)社會(huì)的、物質(zhì)的和認(rèn)知的人，是我們?cè)鯓铀伎己透杏X(jué)我們自己，因此它包括意識(shí)、自尊、價(jià)值和自信等多元自我?！盵10]自我概念也就成為了一個(gè)非常流行的表達(dá)術(shù)語(yǔ)，常常被研究者用來(lái)指向我們內(nèi)部世界，包括自我定義和自我意識(shí)等[11]。在過(guò)去30到40年的研究文獻(xiàn)中，自我概念既是描述性的，又是評(píng)判性的，并且已經(jīng)成為了研究身份認(rèn)同強(qiáng)有力的理論基礎(chǔ)[12]。一些研究者還經(jīng)常使用自尊、自我價(jià)值和自信來(lái)替換自我概念，但是，自尊是一個(gè)評(píng)價(jià)自我的情感化概念。

專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同還經(jīng)常關(guān)聯(lián)到職業(yè)、專(zhuān)業(yè)和職業(yè)角色[13]。一個(gè)人的專(zhuān)業(yè)身份是他整個(gè)身份的重要組成部分，被他的社會(huì)定位、社會(huì)交往和他的經(jīng)驗(yàn)理解所強(qiáng)化[14]。專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是一種自我感，它可以追溯到工作中所扮演的角色，因此，埃里克森的心理認(rèn)同理論和霍蘭德的個(gè)性職業(yè)匹配理論也影響著專(zhuān)業(yè)身份的研究。同時(shí)，角色獲得的早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體的職業(yè)選擇也具有非常重要的作用。

專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是個(gè)體建構(gòu)自我意義的核心內(nèi)容，并且會(huì)持續(xù)終身。因?yàn)閷?zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是在個(gè)體與情境相互作用中不斷建構(gòu)和重建的，受到多種關(guān)系和因素的影響。盡管這些關(guān)系會(huì)影響專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同，但個(gè)人還需投入更多的精力去建構(gòu)和重構(gòu)，也就是要體現(xiàn)個(gè)人的能動(dòng)性。不僅如此，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)及機(jī)會(huì)、職業(yè)地位等社會(huì)因素對(duì)專(zhuān)業(yè)身份的影響，教師專(zhuān)業(yè)身份也并不總是個(gè)人身份中最突出的身份[15]。

到目前為止，專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同和留職率兩者之間的關(guān)系已經(jīng)被用來(lái)評(píng)估職前教師的專(zhuān)業(yè)性。然而，這類(lèi)研究的邏輯是，合理的專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同會(huì)導(dǎo)致積極的個(gè)人意象和專(zhuān)業(yè)意象。如果這種重要的關(guān)系成立，那么另一個(gè)問(wèn)題就會(huì)隨即提出，即失調(diào)的專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同會(huì)導(dǎo)致工作不滿(mǎn)、沒(méi)有激情和消極對(duì)待，也就是許多研究者所提到的身份認(rèn)同危機(jī)的危害問(wèn)題。但是，根據(jù)現(xiàn)有研究可以發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同與教師發(fā)展和留職率相關(guān)，主要是因?yàn)榈妥宰鹋c低留職率相關(guān)。于是研究者繼續(xù)把職業(yè)選擇、工作滿(mǎn)意度、積極的教師意象、留職率等作為教師身份認(rèn)同的主要表現(xiàn)，或者把消極的職業(yè)認(rèn)知、父母問(wèn)題、貧乏的自我概念或成就感與離職率相聯(lián)系。這主要是因?yàn)槁殬I(yè)選擇和承諾是身份認(rèn)同的核心特征，人們判斷某種職業(yè)適合或不適合，取決于他們的職業(yè)觀念與自我概念的吻合度[16]。

(二)能動(dòng)性是職前教師建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份的前提

能動(dòng)行為與自我效能以及自我概念的心理建構(gòu)是相互聯(lián)系的，因此，職前教師專(zhuān)業(yè)身份的形塑與建構(gòu)都需要能動(dòng)性的發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)職前教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是體現(xiàn)能動(dòng)行為。

職前教師作為獨(dú)特的個(gè)體，有自己的生命體驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)哲學(xué)和價(jià)值追求，是其專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的積極參與者。不管這種參與行動(dòng)是消極的還是積極的，其教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同總是屬人性的，正是教師專(zhuān)業(yè)身份的屬人性，使得同一情境對(duì)不同的教師有不同的意義，從而使其身份建構(gòu)呈現(xiàn)諸多差異。正如迪洛布夫(Dillabough)所言，教師受制于社會(huì)，但也是教育變革中反思的、能動(dòng)的主體，主體性與能動(dòng)性是教師專(zhuān)業(yè)身份的重要組成部分[17]。職前教師認(rèn)為自己是誰(shuí)、應(yīng)該成為什么樣子，各有自己的思考[18]。盡管不同時(shí)期會(huì)有不同的規(guī)范、角色論述，以界定“專(zhuān)業(yè)教師”的內(nèi)涵，但是職前教師可以依據(jù)自己對(duì)教育的理想與期望、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)工作內(nèi)容的再界定，不斷探索自己的專(zhuān)業(yè)身份定位[19]。戴維斯(Davies)等人基于教師敘事視角的研究表明，將教師專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)理解為一種敘事的過(guò)程，本身就是視教師為能動(dòng)的主體，將教師專(zhuān)業(yè)身份的建構(gòu)視為動(dòng)態(tài)變化的活動(dòng)[20]。在此意義上，專(zhuān)業(yè)身份形成的過(guò)程，同時(shí)是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)形成的過(guò)程，也是發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性的過(guò)程[21]。

(三)職前教師建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份的路徑

從進(jìn)入教師教育開(kāi)始，學(xué)生就面對(duì)著新的學(xué)習(xí)方式。新的學(xué)習(xí)方式不僅包括獲得知識(shí)的方式，也包括一種新的生活方式。就獲得知識(shí)而言，學(xué)生既要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，也要注重實(shí)踐知識(shí)的獲得；而在生活方式方面，職前教師需要將教師的意義感、價(jià)值觀與教師角色相聯(lián)系，這為其獲取知識(shí)以及生活提供了一個(gè)參照框架。因此，在教師教育階段，發(fā)展專(zhuān)業(yè)身份與獲取知識(shí)都很重要。而在現(xiàn)有研究文獻(xiàn)中，專(zhuān)業(yè)身份的建構(gòu)與重構(gòu)被定義為一個(gè)過(guò)程，它開(kāi)始于教師教育之前并持續(xù)教師整個(gè)職業(yè)生涯。

1.早期的專(zhuān)業(yè)身份形構(gòu)路徑

教師專(zhuān)業(yè)身份是通過(guò)社會(huì)化而獲得的，其建構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。并且，它開(kāi)始于教師教育之前，學(xué)生會(huì)帶著已有的關(guān)于教師和教師職業(yè)的價(jià)值觀和信念進(jìn)入到教師教育。一些縱向研究已經(jīng)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生進(jìn)入教師教育時(shí)的最初的價(jià)值觀，如有些學(xué)生已經(jīng)具有對(duì)教師的“低收入”、“壓力大”和“社會(huì)地位低”等負(fù)面的認(rèn)知觀念，這會(huì)影響其專(zhuān)業(yè)身份的建構(gòu)。有研究者指出，合理意向的缺乏與學(xué)生早期的這些觀念有關(guān)，它會(huì)導(dǎo)致身份的解構(gòu)[22]。為此，職前教師所獲得的教育水平對(duì)改變其過(guò)去的觀念是至關(guān)重要的，這表明教師教育對(duì)職前教師專(zhuān)業(yè)身份的建構(gòu)是非常關(guān)鍵的，因?yàn)橥ㄟ^(guò)教師教育，學(xué)生變成了“專(zhuān)業(yè)人”，具備了從事教師職業(yè)的資格和能力。

職前教師個(gè)人的價(jià)值觀可能會(huì)與專(zhuān)業(yè)教育所倡導(dǎo)的價(jià)值觀相沖突。早期的研究和教師教育機(jī)構(gòu)都傾向于職前教師摒棄個(gè)人的價(jià)值觀，盡可能地尊重權(quán)威和適應(yīng)專(zhuān)業(yè)教育所倡導(dǎo)的新的價(jià)值觀。而最近的一些研究表明，注重個(gè)體的自我理解和職前教師自己的身份認(rèn)同更有利于專(zhuān)業(yè)身份的形成[23]。

2.教師教育課程與教師教育者對(duì)職前教師身份的形構(gòu)

在外界的影響之下，也會(huì)造成變形的情況，出現(xiàn)開(kāi)裂或者崩壞的情況。另外，變現(xiàn)縫有下面三種：沉降縫、伸縮縫和防震縫。在施工的過(guò)程中，地鐵隧道的混凝土結(jié)構(gòu)要有一定的變形能力，就需要在施工中建立變形縫，建設(shè)變形縫的過(guò)程就要使用填縫板進(jìn)行填補(bǔ)或者止水帶，進(jìn)行填補(bǔ)的過(guò)程，銜接的方面要求很高，若進(jìn)行銜接技術(shù)過(guò)程中變形縫不符合標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)導(dǎo)致滲漏水問(wèn)題。

職前教師在整個(gè)受教育的過(guò)程中都在不斷地建構(gòu)和解構(gòu)其身份，且與教師教育者、專(zhuān)業(yè)價(jià)值、知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力以及專(zhuān)業(yè)實(shí)踐等有關(guān)。因?yàn)?，教師教育者塑造的行為模式和?zhuān)業(yè)態(tài)度會(huì)一直影響職前教師的專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同，職前教師先前具有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和新獲得的知識(shí)也會(huì)幫助職前教師不斷解構(gòu)和重構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份。而在職前教師社會(huì)化過(guò)程中，由于自我的期望不能得到滿(mǎn)足，可能會(huì)產(chǎn)生一些消極情緒，從而影響師范生專(zhuān)業(yè)身份的形塑。有研究表明，不同教育背景下的職前教師在建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份方面也表現(xiàn)出巨大差異。這是因?yàn)?，職前教師建?gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份不僅受到教師教育的影響，還與其個(gè)人主觀因素有關(guān)。有研究探討了自我發(fā)展、道德發(fā)展、人際發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和動(dòng)機(jī)發(fā)展等主觀因素對(duì)教師專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的影響[24]。貝賈德還認(rèn)為，以前所受的教育、生活經(jīng)歷等都是影響教師專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的主觀因素[25]。戴伊等人則認(rèn)為，影響職前教師專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的主觀因素包括其價(jià)值觀、信念和思想意識(shí)等[26]。教師教育者對(duì)職前教師建構(gòu)教師身份也具有重要影響。因?yàn)橥ㄟ^(guò)教師教育者的教育和形塑的角色模式，職前教師學(xué)習(xí)到專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)、規(guī)范和教學(xué)理論與實(shí)踐知識(shí)，這可以使職前教師表達(dá)自我指向、展示個(gè)人潛質(zhì)，激發(fā)其想要成為教師的愿望[27]。

3.教育實(shí)踐(實(shí)習(xí))對(duì)職前教師專(zhuān)業(yè)身份的形構(gòu)

教育實(shí)踐(實(shí)習(xí))經(jīng)歷對(duì)教師形成最初的專(zhuān)業(yè)自我意象是非常關(guān)鍵的，而且實(shí)習(xí)經(jīng)歷是他們決定是否選擇教師職業(yè)的關(guān)鍵因素[28]。

但教育實(shí)踐對(duì)職前教師來(lái)說(shuō)也是非常困難的，因?yàn)樗麄冊(cè)趯?shí)踐中也許會(huì)被邊緣化，甚至?xí)械嚼碚撆c實(shí)踐脫節(jié)、自我價(jià)值感喪失等。尤為重要的是，在實(shí)習(xí)期的歸屬感成了一個(gè)尤為突出的問(wèn)題。因?yàn)?，缺少歸屬感，職前教師就不能完全參與到復(fù)雜的教育實(shí)踐情境中形構(gòu)其專(zhuān)業(yè)身份。

另外，消極的指導(dǎo)關(guān)系和動(dòng)態(tài)復(fù)雜的環(huán)境是職前教師產(chǎn)生壓力的兩個(gè)最為重要的因素，也是影響其專(zhuān)業(yè)身份發(fā)展的重要因素，它們常常使職前教師感到準(zhǔn)備不足，產(chǎn)生不勝任感。因此，指導(dǎo)教師在整個(gè)實(shí)習(xí)中起著關(guān)鍵的作用。有研究表明，以職前教師學(xué)習(xí)為中心的指導(dǎo)關(guān)系和支持性的環(huán)境能夠幫助職前教師管理和減少壓力，有助于培養(yǎng)其積極的專(zhuān)業(yè)情感和專(zhuān)業(yè)意象，并且能夠建立起支持學(xué)生發(fā)展的環(huán)境(如實(shí)踐共同體模式)，從而產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效果[29]。

4.教師專(zhuān)業(yè)身份和實(shí)踐轉(zhuǎn)換

“成為教師”內(nèi)在地包含著身份的建構(gòu)，而這實(shí)際上是職前教師身份的歷時(shí)性轉(zhuǎn)換(transformation)。換言之，職前教師從一名接受職前教育的學(xué)生到一名學(xué)校老師，必然要經(jīng)歷一個(gè)身份的轉(zhuǎn)變(shift)[30]。紐曼(Newman)指出，從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)換歷程，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同的形成關(guān)系重大。從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換過(guò)程中，新的角色尚未確立，舊有的角色、行事(routines)和假設(shè)也不再有效，其角色定位就處于搖擺之中。因此，雖然這種轉(zhuǎn)換是在職前教師的預(yù)期之中，但仍會(huì)使其經(jīng)歷迷失方向與重新找尋方向的自然歷程，這正是成長(zhǎng)途徑中的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)[31]。由此可以看出，在從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)換中，專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，這可能影響其動(dòng)機(jī)和自我效能以及職業(yè)認(rèn)知。于是，職前教師希望通過(guò)教師教育使其建構(gòu)起教師專(zhuān)業(yè)身份，建立自信并能勝任教師工作。然而在現(xiàn)實(shí)中，這些期望往往不能得到滿(mǎn)足。盡管期望與經(jīng)驗(yàn)的失調(diào)部分是因?yàn)榻逃蛯?shí)踐的情境差異，但教師教育機(jī)構(gòu)還是因此遭到多方批評(píng)。因此，盡管研究者都認(rèn)為教師教育是職前教師專(zhuān)業(yè)身份形構(gòu)的關(guān)鍵時(shí)期，但還需要通過(guò)進(jìn)一步的研究以找到一些具體的形構(gòu)策略，縮小學(xué)生認(rèn)同和新的教師身份認(rèn)同之間的差距。

5.職前教師在變化的情境中形塑教師專(zhuān)業(yè)身份

有學(xué)者對(duì)經(jīng)驗(yàn)型教師的研究表明，當(dāng)他們的期望和工作經(jīng)驗(yàn)失調(diào)時(shí)，則會(huì)重新建構(gòu)自己的專(zhuān)業(yè)身份[32]。因此，專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同并不是靜態(tài)的，而是在整個(gè)職業(yè)生涯中持續(xù)發(fā)展和不斷建構(gòu)的。另外，專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同暗含著個(gè)人和情境[33]，因?yàn)榍榫吃谥厮芙處煂?duì)教學(xué)的理解、促進(jìn)或阻礙教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展、重建教師專(zhuān)業(yè)身份中起著至關(guān)重要的作用[27]。情境是由特定的教學(xué)環(huán)境、文化、組織領(lǐng)導(dǎo)和課堂交往構(gòu)成的，會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同產(chǎn)生影響，不同的情境可能會(huì)導(dǎo)致教師身份的變化。反過(guò)來(lái)，教師所具有的身份，常常也能展示不同情境中教師的不同側(cè)面[34]。學(xué)校環(huán)境、學(xué)生的人口學(xué)特征、大學(xué)和學(xué)校管理者等因素都會(huì)影響職前教師的身份形成。一些研究文獻(xiàn)表明，教學(xué)科目也會(huì)影響身份認(rèn)同，很多教師甚至將學(xué)科身份視為其首要的身份[35]，因?yàn)閷W(xué)科可能具有特別的教學(xué)文化。斯科力博爾(Scribner)將影響教師身份認(rèn)同的情境劃分為三種：由學(xué)生和學(xué)科構(gòu)成的課堂為核心情境；核心情境之外的校內(nèi)因素為中間情境，如多重角色之間的張力、學(xué)科組和校長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)區(qū)和國(guó)家則是外圍情境[36]。這些不同的情境既體現(xiàn)在不同的場(chǎng)域中，也同時(shí)蘊(yùn)含了不同性質(zhì)的關(guān)系和互動(dòng)模式，于是，這些情境可能會(huì)導(dǎo)致教師的身份沖突。因此，為了教師在情境中形塑身份而提供一個(gè)什么樣的情境成了研究者之間爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，教師教育也在為發(fā)揮情境對(duì)身份建構(gòu)的積極作用而努力。

6.職前教師在反思中形塑教師專(zhuān)業(yè)身份

反思是形成自我感和理解自我定位的重要手段，因此，在考慮職前教師發(fā)展時(shí)，反思對(duì)其自我定位和自我概念的建構(gòu)是非常重要的。換言之，反思是形成其專(zhuān)業(yè)身份的重要條件。

反思在教師發(fā)展中的作用已經(jīng)被廣泛認(rèn)可，并被認(rèn)為是有效教學(xué)的核心?？粕热颂岢龅闹赶蛏矸莺褪姑暮诵姆此际亲晕倚枰_(dá)到的最高境界。因此，當(dāng)我們思考職前教師身份發(fā)展時(shí)，必須把反思作為核心要素[37]。

除此之外，反思不僅可以回溯思想和實(shí)踐，也具有預(yù)測(cè)未來(lái)的價(jià)值和效用。它可以促使教師展望未來(lái)的實(shí)踐和思維方式，從而促進(jìn)教師身份的建構(gòu)和發(fā)展[38]。同時(shí)，它也為考慮教師身份的形成提供了一種新的方式，有利于建構(gòu)期待的專(zhuān)業(yè)身份，也有利于發(fā)揮“理想自我”在建構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份中的重要作用。盧騰博格(Luttenberg)等人對(duì)職前教師的反思進(jìn)行了深入的研究，將其分為務(wù)實(shí)的(pragmatic)、倫理的(ethical)和道德(moral)的反思，每一種反思在反思的性質(zhì)(深度)和反思的內(nèi)容(廣度)方面有所不同。除此之外，反思是開(kāi)放的還是封閉的，取決于它與反思自我之間是分離的還是聯(lián)接的。倫理維度的反思可以促進(jìn)職前教師反思“什么是好的”價(jià)值觀，這會(huì)觸及職前教師的自我理解、身份和生活方式[39]。然而，有研究者指出，與現(xiàn)代背景下的持續(xù)運(yùn)動(dòng)、變革、不確定性相比，這種反思性實(shí)踐是靜態(tài)的，需要重新定義。因此，盡管反思仍然被認(rèn)為是職前教師和在職教師探索身份認(rèn)同的有效方式，但也需要重新思考形構(gòu)教師身份的新的有效反思方式[40]。

四、研究結(jié)論與研究展望

(一)研究結(jié)論

迄今為止，如何形構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份，尤其是教師教育期間的學(xué)習(xí)怎樣作用于教師專(zhuān)業(yè)身份的建構(gòu)，我們依然沒(méi)有得到實(shí)證研究所支持的答案[41]。但是，關(guān)于專(zhuān)業(yè)身份的性質(zhì)和影響因素以及課程和教師教育者怎樣幫助學(xué)生形構(gòu)教師專(zhuān)業(yè)身份等方面的研究已經(jīng)彰顯出巨大的價(jià)值。盡管專(zhuān)業(yè)身份和自我概念間的沖突依然存在，在現(xiàn)有研究中，這二者之間的不同還沒(méi)有被清晰地闡明，但已有研究已經(jīng)開(kāi)始嘗試通過(guò)自我概念去理解教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同。在職前教師專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)路徑方面，能動(dòng)性的發(fā)揮是其建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份的前提，專(zhuān)業(yè)身份形成與建構(gòu)路徑首先源于進(jìn)入教師教育之前的價(jià)值和信念，這些價(jià)值和信念可能真實(shí)反映或不能反映真實(shí)的專(zhuān)業(yè)身份；其次是通過(guò)教師教育和教育實(shí)習(xí)，職前教師進(jìn)一步去適應(yīng)共享的價(jià)值和專(zhuān)業(yè)屬性，這可能增強(qiáng)其專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同，但也可能挑戰(zhàn)其專(zhuān)業(yè)身份；第三，指導(dǎo)教師和教師教育者也會(huì)對(duì)職前教師專(zhuān)業(yè)身份的形成起到積極或消極的影響，實(shí)踐中的角色模型也有助于職前教師專(zhuān)業(yè)身份的形成；第四，實(shí)踐轉(zhuǎn)換是對(duì)職前教師專(zhuān)業(yè)身份形成的又一挑戰(zhàn)；第五，由于技術(shù)的變革、角色的變化和社會(huì)期望的變化，教師身份的建構(gòu)與重塑會(huì)延伸到教師整個(gè)職業(yè)生涯。

(二)研究展望與啟示

本論文呈現(xiàn)了職前教師專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的理論研究進(jìn)展，專(zhuān)業(yè)身份已經(jīng)成為了一個(gè)重要的研究方向或領(lǐng)域。通過(guò)以上評(píng)述，我們可以了解到在職前教師專(zhuān)業(yè)身份研究領(lǐng)域，我們“知道什么”和“不知道什么”。盡管研究已經(jīng)證實(shí)身份改變是“成為教師”的一個(gè)重要部分，不少研究者也都強(qiáng)調(diào)教師教育對(duì)職前教師專(zhuān)業(yè)身份形成的關(guān)鍵作用[42]，對(duì)發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)身份的路徑或軌跡也已經(jīng)有了一些闡釋?zhuān)际且恍┢问交驒M向的研究，歷時(shí)性的縱向研究甚少。雖然有部分歷時(shí)性研究呈現(xiàn)了教師在不同時(shí)期的價(jià)值觀念，但還沒(méi)有針對(duì)不同時(shí)期的教師身份建構(gòu)展開(kāi)研究。因此，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)職前教師怎樣發(fā)展專(zhuān)業(yè)身份、教師教育如何支持和促進(jìn)其發(fā)展的策略以及教師教育機(jī)構(gòu)形構(gòu)職前教師專(zhuān)業(yè)身份的教育方式的研究。一旦職前教師身份建構(gòu)與教師教育之間的關(guān)系被建立，關(guān)鍵的驅(qū)動(dòng)力也將被確立，研究者也就能夠操縱這些驅(qū)動(dòng)力去支持職前教師發(fā)展可持續(xù)的積極的專(zhuān)業(yè)身份。因此，根據(jù)以上對(duì)現(xiàn)有研究成果的梳理與分析，我們可以得出如下三點(diǎn)啟示：

1.職前教師的專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)需要指向其內(nèi)部世界

職前教師從小就通過(guò)實(shí)際的課堂互動(dòng)和與教師的交往體驗(yàn)到了“教師是什么”、“教師做什么”，然后“扮演教師”實(shí)踐這些信念[43]。各級(jí)各類(lèi)教師為職前教師專(zhuān)業(yè)身份提供了一個(gè)積極或消極的參考框架[27]，但這并不意味著職前教師身份建構(gòu)已經(jīng)完成，相反，他們需要繼續(xù)建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份，且持續(xù)整個(gè)職業(yè)生涯。正如加拿大魁北克教育局一份關(guān)于當(dāng)?shù)貙?shí)習(xí)教師的研究報(bào)告所指出的那樣，大部分職前教師認(rèn)為，從大學(xué)的課程學(xué)習(xí)到實(shí)習(xí)入職，身份的轉(zhuǎn)變并非理所當(dāng)然，而是一個(gè)未曾預(yù)料的巨大挑戰(zhàn)[44]，并且大多數(shù)學(xué)生還面臨著“轉(zhuǎn)換的震撼”。因此，我們“應(yīng)該盡可能地了解影響教師思維、思考的一些變量或因素，并將其融合進(jìn)教師教育課程設(shè)計(jì)之中”[45]。只有這樣，教師教育才能超越傳統(tǒng)的“教師需要知道什么”(what)和“教師應(yīng)該如何做”(how)以及偶爾提及的“為什么而教”(why)的問(wèn)題，開(kāi)始追問(wèn)“誰(shuí)”(who)的問(wèn)題，從而指向職前教師內(nèi)部世界，激發(fā)其選擇和從事教師職業(yè)的內(nèi)在動(dòng)力，使其體驗(yàn)教師職業(yè)的幸福感，進(jìn)而保證職前教師的職業(yè)承諾。因?yàn)?，“?dāng)指向內(nèi)部世界的認(rèn)識(shí)和運(yùn)算直接關(guān)注個(gè)體自身的發(fā)展問(wèn)題時(shí)，即個(gè)體能對(duì)自身的發(fā)展作出主動(dòng)思考、批判、選擇目標(biāo)、策劃過(guò)程和準(zhǔn)備付諸實(shí)施的時(shí)候，人才具有了主動(dòng)把握自己人生和命運(yùn)的個(gè)體發(fā)展意識(shí)和能力，這是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命體的最重要的‘自我產(chǎn)生和自我再生’的能力，也是作為個(gè)體的人實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值、獲取幸福人生的內(nèi)在保證”[46]。否則，僅憑我國(guó)教師培育制度的契約形式或者是勞動(dòng)力市場(chǎng)自然選擇的作用來(lái)保證職前教師的職業(yè)承諾[47]，效果可想而知。

2.職前教師的專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)需要不斷協(xié)商

職前教師描述得最多的就是對(duì)他們影響最為深遠(yuǎn)的曾經(jīng)的教師，這些教師也是他們最想成為的教師原型，為此，他們表現(xiàn)出對(duì)教學(xué)的熱誠(chéng)，并積極地去建構(gòu)類(lèi)似的教師身份[48]。然而，一旦期待的角色都融入專(zhuān)業(yè)身份之中，它將成為學(xué)習(xí)、反思和整合新知識(shí)的“認(rèn)知框架”[49]。認(rèn)知框架會(huì)被用于證明自己作為專(zhuān)業(yè)人員的砝碼和協(xié)商教學(xué)的參照系。這樣，處于發(fā)展邊界的職前教師的行動(dòng)會(huì)被來(lái)自實(shí)踐共同體的教師所框定，從而使職前教師認(rèn)可所屬群體的存在、話(huà)語(yǔ)和行動(dòng)方式，并成為職前教師的一個(gè)社會(huì)化過(guò)程，這一過(guò)程將建立起群體的界限。而職前教師個(gè)體想要被共同體完全接受為一個(gè)新的成員，就必須呈現(xiàn)出“身份爭(zhēng)取”(identity bid)，或者表現(xiàn)出與其價(jià)值一致的行動(dòng)和建立起與共同體一致的信念[50]。因此，職前教師就像一個(gè)演員，他們第一次教學(xué)就加入到了演員的陣容并來(lái)回穿梭于一系列復(fù)雜角色之中，他們個(gè)人的信念被不同角色的人所沖擊，包括學(xué)生、家庭成員、同事和領(lǐng)導(dǎo)。被專(zhuān)業(yè)群體接受或認(rèn)可也就成為了職前教師建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份的必要條件[51]。不僅如此，職前教師還需要將其所建構(gòu)的專(zhuān)業(yè)身份與專(zhuān)業(yè)群體和個(gè)人的期望相適應(yīng)，也需要在大學(xué)所形塑的身份和實(shí)踐中專(zhuān)家所形塑的身份之間協(xié)商[52]。所以，職前教師必須不斷表現(xiàn)出群體所期望的行為和價(jià)值觀，直到他們被接納為正式成員，這個(gè)過(guò)程是持續(xù)的，作為社會(huì)交往和參與的形式是不斷變化的，需要反復(fù)協(xié)商自己的身份[53]。

3.職前教師的專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)需要發(fā)揮其能動(dòng)性

職前教師作為獨(dú)特的個(gè)體，有自己的生命體驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)哲學(xué)和價(jià)值追求，是其專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的積極參與者，無(wú)論這種參與行動(dòng)是消極的還是積極的。正如周淑卿所指出的那樣，“身份認(rèn)同并非朝圣式地符應(yīng)客觀標(biāo)準(zhǔn)，而是旅行式的——經(jīng)由與所處社會(huì)關(guān)系中的人互動(dòng)、磋商，而建構(gòu)自己作為專(zhuān)業(yè)教師的內(nèi)涵。所以教師應(yīng)在生活故事中反思其行動(dòng)的意義，并參與對(duì)于專(zhuān)業(yè)的論述，方才有助于建構(gòu)其專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同”[18]。由此，教師的專(zhuān)業(yè)身份是個(gè)體與情境的交互中建構(gòu)的，需要個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)揮。個(gè)體能動(dòng)性是指人們超越或塑造其環(huán)境的能力，具體到職前教師專(zhuān)業(yè)身份的建構(gòu)，職前教師的能動(dòng)性則意味著在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，積極主動(dòng)地、有目的地引導(dǎo)其塑造自己的身份，充分彰顯個(gè)體在建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份過(guò)程中的主體性。因?yàn)榻處熥陨韺?duì)專(zhuān)業(yè)身份的認(rèn)識(shí)從根本上決定了教師做什么[54]，因此，貝賈德等人認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)身份的建構(gòu)也多著眼于個(gè)人與情境之間的張力，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)和能動(dòng)性是研究教師專(zhuān)業(yè)身份的比較好的理論基礎(chǔ)，身份建構(gòu)是在結(jié)構(gòu)與能動(dòng)性張力中完成的[25]。主體性與能動(dòng)性也就成為了職前教師專(zhuān)業(yè)身份的重要組成部分。

參考文獻(xiàn)：

[1] Gee J P.Identity as an Analytic Lens for Research in Education[G]//Secada W G.Review of Research in Education.Washington，D.C：AERA，2001：99-125.

[2] 盧乃桂，王夫艷.當(dāng)代中國(guó)教師教育改革與教師專(zhuān)業(yè)身份之重建[J].教育研究，2009(4)：55-60.

[3] Sachs J. Teacher education and the development of professional identity：Learning to be a teacher[G]//Denicolo P, Kompf M.Connecting policy and practice：Challenges for teaching and learning in schools and universities . Oxford：Routledge，2005：5-21

[4] Hammerness K, Darling-Hammond L, Bransford J. How teachers learn and develop[G]//Darling-Hammond L, Bransford J.Preparing teachers for a changing world：What teachers should learn and be able to do . San Francisco：Jossey-Bass，2005：358-389.

[5] Day C, Kington A. Identity, well-being and effectiveness：The emotional contexts of teaching[J]. Pedagogy, Cuture & Society，2008，16(1)：7-23.

[6] McNally J, Blake A, Corbin B,et al. Finding an identity and meeting a standard：connecting the conflicting in teacher induction[J]. Journal of education policy，2008，23(3)：287-298.

[7] 趙明仁.先賦認(rèn)同、結(jié)構(gòu)性認(rèn)同與建構(gòu)性認(rèn)同——“師范生”身份認(rèn)同探析[J].教育研究，2013(6)：78-85.

[8] 甘麗華.調(diào)查顯示首屆免費(fèi)師范生僅2%愿去農(nóng)村[N].中國(guó)青年報(bào)，2011-03-12(3).

[9] Britzman D. Practice makes practice：A critical study of learning to teach. Albany[M]. New York：State University of New York Press，2003：18.

[10] Marsh H W, Scalas L F. Self-concept in learning：Reciprocal effects model between academic self-concept and academic achievement[G]// Peterson P, Baker E, McGaw B. International Encyclopedia of Education . Oxford：Elsevier Science，2010：660-667.

[11] Marsh H W. A multidimensional, hierarchical model of selfconcept：an important facet of personality[G]// Boyle G J, Mathews G, Saklofske D H. Handbook of Personality Theory and Assessment . Oxford：Sage，2008：447-469.

[12] Shavelson R J, Hubner J J, Stanton G C. Validation of construct interpretations[J]. Review of Educational Research，1976(46)：407-441.

[13] Skorikov V B, Vondracek F W. Occupational identity[G]//Schwartz S J, Luyckx K, Vignoles V L. Handbook of Identity Theory and Research. New York：Springer，2011：693-714.

[14] Sutherland L, Howard S, Markauskaite L. Professional identity creation：Examining the development of preservice teachers’ understanding of their work as teachers[J]. Teaching and Teacher Education，2010，26(3)：455-465.

[15] Skorikov V B, Vondracek F W. Occupational identity[G]//Schwartz S J, Luyckx K, Vignoles V L. Handbook of Identity Theory and Research. New York：Springer，2011：693-714.

[16] Kroger J, Marcia J E. The identity statuses：origins, meanings and interpretations[G]//Schwartz S J, Luyckx K, Vignoles.Handbook of Identity Theory and Research.New York： Springer，2011：31-53.

[17] Dillabough J. Gender politics and conceptions of the modern teacher：Women, identity and professionalism[J]. British Journal of Sociology of Education，1999,20(3)：373-394.

[18] 周淑卿.課程發(fā)展與教師專(zhuān)業(yè)化[M].臺(tái)北：高等教育，2004：133.

[19] 周淑卿.我是課程發(fā)展的專(zhuān)業(yè)人員？——教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同的分析[J].教育資料與研究，2004(57)：9-16.

[20] Wetherell M, Taylor S, Yates S J. Discourse theory and practice：A reader[M]. London：Sage，2001：261-271.

[21] Beijaard D, Meijer P, Verloop N. Reconsidering research on teachers’ professional identity[J]. Teaching and Teacher Education, 2004(20)：107-128.

[22] Hunt C. Travels with a turtle：Metaphors and the making of a professional identity[J]. Reflective Practice，2006，7(3)：315-332.

[23] Rodgers C, Scott K. The development of the personal self and professional identity in learning to teach[G]//Cochran-Smith M, Feiman-Nemser S , McIntyre D J，et al. Handbook of research on teacher education：Enduring questions and changing contexts.New York：Routledge，2008：732-755.

[24] Burden P. Teacher development[G]//Houston W R, Haberman M, Sikula J. Handbook of research on teacher education. New York：Macmillan，1990：311-328.

[25] Beijaard D, Meijer P, Verloop N,et al. Teachers’ perceptions of professional identity ：An exploratory study from a personal knowledge perspective[J]. Teaching and Teacher Education，2000,16(7)：749-764.

[26] Day C, Kington A, Stobart G, et al. The personal and professional selves of teachers：Stable and unstable identities[J]. British Educational Research Journal，2006，32(4)：601-616.

[27] Flores M A, Day C. Contexts which shape and reshape new teachers’ identities：A multi-perspective study[J]. Teaching and Teacher Education，2006，22(2)：219-232.

[28] Thomas L, Beauchamp C. Understanding new teachers’ professional identities through metaphor[J]. Teaching and Teacher Education，2011，27(6)：762-769.

[29] Battey D, Franke M. Transforming identities：Understanding teachers across professional development and classroom practice[J]. Teacher Education Quarterly，2008(2)：127-148.

[30] Thomas L, Beauchamp C. Understanding new teachers’ professional identities through metaphor[J]. Teaching and Teacher Education，2011，27(6)：762-769.

[31] Newman C S. Seeds of professional development in pre-service teachers：A study of their dreams and goals[J]. International Journal of Educational Research，2000，33(2)：123-217.

[32] Cady J, Meier S L, Lubinski C A. Developing mathematics teachers：The transition from preservice to experienced teacher[J]. The Journal of Educational Research，2006(26)：295-305.

[33] Beijaard D, Meijer P, Verloop N. Reconsidering research on teachers’ professional identity[J]. Teaching and Teacher Education，2004(20)：107-128.

[34] Connelly M, Clandinin J. Shaping a professional identity：Stories of educational practice[M]. London：The Althouse Press，1999：120.

[35] Enyedy N，Goldberg J, Welsh K M .Complex dilemmas of identity and practice[J]. Science Education，2006,90(1)：68-93.

[36] Scribner J P. Teacher learning in context：The special case of rural high school teachers[J]. Education Policy Analysis Archives，2003 ,11(123)：1-2.

[37] Korthagen F, Vasalos A. Levels in reflection：Core reflection as a means to enhance professional growth[J]. Teachers and Teaching：Theory and Practice，2005，11(1)：47-71.

[38] Conway P F. Anticipatory reflection while learning to teach：From a temporally truncated to a temporally distributed model of reflection in teacher education[J]. Teaching and Teacher Education，2001，17(1)：89-106.

[39] Luttenberg J, Bergen T. Teacher reflection：The development of a typology[J]. Teachers and Teaching：Theory and Practice，2008，14(5)：543-566.

[40] Lesnick A. The mirror in motion：Redefining reflective practice in an undergraduate fieldwork seminar[J]. Reflective Practice，2005，6(1)：33-48.

[41] Schepens A, Aelterman A, Vlerick P. Student teachers’professional identity formation：Between being born as a teacher and becoming one[J].Educational studies，2009，35(4)：361-378.

[42] Hong J Y. Pre-service and beginning teachers professional identity and its relation to dropping out of the profession[J].Teaching and teacher education，2010，26(8)：1530-1543.

[43] Olsen B. Introducing teacher identity and this volume[J].Teacher education quarterly，2008，35(3)：3-6.

[44] Thomas L, Beauchamp C. Learning to Live Well as Teachers in a Changing World：Insights into Developing a Professional Identity in Teacher Education. Journal of Education Thought，2007，41(3)：229-244.

[45] Mau R Y. Concerns of Student Teachers：Implications for Improving the Practicum[J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education，1997，25(1)：53-72.

[46] 葉瀾.重建課堂教學(xué)價(jià)值觀[J].教育研究，2002(5)：3-7.

[47] 張倩.職前教師的專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)——對(duì)職前教師實(shí)習(xí)經(jīng)歷的實(shí)證研究[J].教育發(fā)展研究，2013(Z2)：106-110.

[48] Cardelle-Elawar M, de Acedo Lizarraga M L. Looking at teacher identity through self regulation[J]. Psicothema，2010，22(2)：293-298.

[49] Colbeck C L. Professional identity development theory and doctoral education[J]. New Directions for Teaching and Learning，2008，11(3)：9-16.

[50] Cohen J L . Getting recognized：Teachers negotiating professional identities as learners through talk[J]. Teaching and Teacher Education，2010，26(3)：473-481.

[51] Maclean R, White S.Video reflection and the formation of teacher identity in a team of pre-service and experienced teachers[J]. Reflective Practice，2007，8(1)：47-60.

[52] Ronfeldt M, Grossman P. Becoming a professional：Experimenting with possible selves in professional preparation[J]. Teacher Education Quarterly，2008，35(3)：41-60.

[53] Jawitz J. Academic identities and communities of practice in a professional discipline[J]. Teaching in Higher Education，2009，14(3)：241-251.

[54] Broadfoot P, Bsborn M,Gilly M, et al. What professional responsibility means to teachers：National contexts and classroom constants[J]. British Journal of Sociology of Education，1988，9(3)：265-287.