劉黎明，范哲林

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081)

論西方自然主義教育思想的理論與實(shí)踐相結(jié)合的傳統(tǒng)

劉黎明，范哲林

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081)

西方自然教育家在探討自然教育思想的過程中，形成了以批判與理論建構(gòu)相結(jié)合、教育理論與實(shí)踐互動(dòng)、訴諸經(jīng)驗(yàn)觀察為特征的理論與實(shí)踐相結(jié)合的思想傳統(tǒng)。研究這種思想傳統(tǒng)對(duì)我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐結(jié)合具有重要的啟示價(jià)值。

西方；自然主義教育思想；教育理論與實(shí)踐結(jié)合；傳統(tǒng)

面向過去的教育實(shí)踐，把教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，是西方自然主義教育思想在漫長(zhǎng)的發(fā)展過程中形成的一個(gè)重要傳統(tǒng)。這個(gè)傳統(tǒng)在自然主義教育思想之父亞里士多德那里就已經(jīng)萌芽，此后的自然教育家繼承和發(fā)展了這個(gè)傳統(tǒng)，形成了以批判與理論建構(gòu)相結(jié)合、理論與實(shí)踐互動(dòng)、訴諸經(jīng)驗(yàn)觀察為特征的思想傳統(tǒng)。本文就這種思想傳統(tǒng)作些學(xué)理上的探析。

一、萌芽時(shí)期自然教育思想中的理論與實(shí)踐

早在古希臘時(shí)期，自然主義教育思想之父亞里士多德就力圖把教育理論與實(shí)踐相結(jié)合，這主要體現(xiàn)在如下方面：首先，教育理論的建構(gòu)源于古希臘雅典的學(xué)校教育實(shí)踐。雅典的學(xué)校教育重視兒童身心的和諧發(fā)展，注重身體美與心靈美的結(jié)合，開設(shè)了讀、寫、算、音樂、體育、德育等課程。雅典的這種注重兒童身心全面發(fā)展的教育特色，在亞里士多德的自然教育思想中得到了反映。亞里士多德總結(jié)了雅典的學(xué)校教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并把它們上升到理論的高度，通過思辨的方式加以論證。他以靈魂學(xué)為基礎(chǔ)，詳細(xì)地論證了體育、音樂、哲學(xué)等在人的和諧發(fā)展中的地位和作用，使德、智、體、美和諧發(fā)展的教育思想初具理論色彩。

其次，理論著述與教學(xué)相結(jié)合。他在公元前335年創(chuàng)辦了呂克昂哲學(xué)學(xué)校。學(xué)校有神廟和許多林蔭道路，周圍被樹木、噴泉和柱廊包圍，是理想的教學(xué)場(chǎng)所。亞里士多德習(xí)慣于和學(xué)生在林蔭道路上，一邊散步，一邊討論問題，因而被稱為逍遙學(xué)校。學(xué)校實(shí)行教學(xué)與科研相結(jié)合，“不僅要對(duì)基本哲學(xué)問題進(jìn)行理論思考，還要進(jìn)行直接的實(shí)驗(yàn)。這種親身的實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)既包括自然現(xiàn)象方面的，也包括社會(huì)結(jié)構(gòu)方面的?！盵1]亞里士多德還把自己的著作如《工具論》《物理學(xué)》《論靈魂》《形而上學(xué)》《政治學(xué)》《詩學(xué)》等與課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合，成為課堂教學(xué)的講稿。也就是說，“亞里士多德的這些著作并不是為了出版而經(jīng)過精心修飾的作品，主要是供講課用的筆記和手稿等，加之他所特有的討論問題的方式，故它們大多關(guān)注的是問題之不同的解決方式而沒有嚴(yán)密的統(tǒng)一體系，體現(xiàn)了希臘哲學(xué)愛智慧、尚思辨、學(xué)以致知的探索精神。”[2]

再次，訴諸經(jīng)驗(yàn)觀察。我們知道，思辨性是亞里士多德自然教育思想的重要特征，然而，亞里士多德在注重理性思辨的同時(shí)，也崇尚經(jīng)驗(yàn)觀察。他對(duì)兒童“本性”和兒童身心特征的研究，以及對(duì)教育年齡分期理論的建構(gòu)，無不具有鮮明的經(jīng)驗(yàn)主義色彩。在這一點(diǎn)上，亞里士多德不像他的老師柏拉圖不重視經(jīng)驗(yàn)世界，只關(guān)注理念世界。黑格爾曾經(jīng)說過：“我們不必在亞里士多德那里找尋一個(gè)哲學(xué)系統(tǒng)。亞里士多德詳述了全部的人類概念，把它們加以思考，他的哲學(xué)是包羅萬象的。在整體的某些特殊部分中，亞里士多德很少以演繹和推論邁步前進(jìn)；相反地他卻顯出是從經(jīng)驗(yàn)著手，他也論證，但卻是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的。他的方式常是習(xí)見的論證方式；但有一點(diǎn)卻是他獨(dú)具的，就是當(dāng)他在這樣做的時(shí)候，他始終是極為深刻地思辨的?！盵3]這段話不僅有助于把握亞里士多德整體思想的特點(diǎn)，也有助于把握他的自然教育思想的特點(diǎn)：思辨與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合。這使亞里士多德的理論顯示出寬廣的研究視野和很高的理論深度，這也許就是亞里士多德不同于他的老師柏拉圖的地方。

到了文藝復(fù)興時(shí)期，理論與實(shí)踐相結(jié)合的傳統(tǒng)得到了進(jìn)一步彰顯，這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。首先是對(duì)宗教神學(xué)和經(jīng)院教育進(jìn)行批判與揭露。人文主義者都對(duì)宗教神學(xué)和經(jīng)院教育進(jìn)行了批判。最典型的是意大利的彼特拉克和法國的拉伯雷。彼特拉克認(rèn)為，經(jīng)院哲學(xué)所倡導(dǎo)的邏輯訓(xùn)練，不僅對(duì)人的發(fā)展毫無意義，而且壓抑了兒童的天性，不能造就有智慧的學(xué)生，因而他抨擊了經(jīng)院教育，痛斥其學(xué)術(shù)腐敗和迂腐學(xué)風(fēng)，厭惡修道院的禁欲主義生活，倡導(dǎo)個(gè)性解放和意志自由。拉伯雷在《巨人傳》中對(duì)以人為中心、贊美人的價(jià)值，肯定人的尊嚴(yán)、力量和創(chuàng)造力的人文主義進(jìn)行了歌頌，對(duì)封建社會(huì)的黑暗和罪惡進(jìn)行了無情的鞭撻，對(duì)違反人性、煩瑣、空洞、誤人子弟的經(jīng)院教育進(jìn)行了淋漓盡致的揭露，倡導(dǎo)個(gè)性解放和自由自在的生活。他為特來美修道院制定的教育方針是“隨心所欲，各行其是”，在這里，學(xué)生們生活得自由自主，吃、喝、玩、樂、睡及運(yùn)動(dòng)，都是由自己決定，不受束縛。不過，需要指出的是，人文主義者并沒有把宗教批判的重心放在整個(gè)神學(xué)體系和整個(gè)教會(huì)本身，而是批判神學(xué)中的某些問題和教會(huì)中的某些人員，特別是低級(jí)教士、僧侶的生活腐化和道德墮落現(xiàn)象。之所以如此，是因?yàn)槿宋闹髁x者都具有強(qiáng)烈的宗教情懷。這在彼特拉克的《論無知》中體現(xiàn)得尤為明顯：“我的心靈的最深處是與基督在一起的”，“當(dāng)這顆心靈思考或談到宗教時(shí)，即在思考和談到最高真理、真正幸福和永恒的靈魂拯救時(shí)，我肯定不是西塞羅主義者或者是柏拉圖主義者，而是基督徒?！盵4]當(dāng)然，批判是很有意義的，“在此后的教育研究和對(duì)教育的認(rèn)識(shí)發(fā)展中，尤其在突破舊框架(無論是思維，還是實(shí)踐的)，形成新結(jié)構(gòu)的過程中，批判總是先鋒。”[5]

其次，基于批判的教育理念的建構(gòu)。沒有對(duì)宗教神學(xué)和經(jīng)院教育的“破”，就沒有人文主義教育理念的“立”，正是在批判的基礎(chǔ)上，人文主義教育家以人文主義為指導(dǎo)，建構(gòu)了具有人文主義特色的教育理念。第一個(gè)闡釋人文主義教育理念的是意大利教育家弗吉里奧，他復(fù)興了亞里士多德的和諧發(fā)展的教育思想，倡導(dǎo)包括德育、智育、體育、美育、軍事教育、閑暇教學(xué)在內(nèi)的博雅教育，旨在喚醒、挖掘蘊(yùn)含在學(xué)生身心中的本質(zhì)特性和內(nèi)在潛能，從而使學(xué)生獲得身心的全面、均衡的發(fā)展。這種博雅教育主要是通過歷史、倫理學(xué)、雄辯術(shù)等自由學(xué)科來實(shí)現(xiàn)。被稱為“人文主義泰斗”的荷蘭學(xué)者伊拉斯謨和西班牙學(xué)者維夫斯提出了基督教人文主義教育學(xué)說，強(qiáng)調(diào)教育與上帝精神的融合，使學(xué)生具有神性。他指出：“受過洗禮或涂過油神圣化的人，并不就是真正的基督徒，上教堂做禮拜的人也不就是真正的基督徒。在他內(nèi)心感情上信奉耶穌并且用他虔敬的行動(dòng)模仿耶穌的，才是真正的基督教徒。”[6]135他要求王子在一切行動(dòng)中仿效上帝的榜樣。維夫斯也要求把上帝的精神滲透到教育中，使兒童熱愛上帝和美德。“通過愛，即通過我們對(duì)上帝的愛，我們將回到我們的來源那兒去，這來源也就是我們的歸宿，因?yàn)椋藧?，沒有一種東西能把精神的東西聯(lián)結(jié)起來?！盵6]238-239因此，教育的“一切都應(yīng)該引到虔敬”，理由是：“我們從上帝的圣經(jīng)中不僅找證據(jù)，而且找最高的權(quán)威。它不會(huì)欺騙我們，因?yàn)樗遣淮驽e(cuò)誤的智慧產(chǎn)生的?！盵6]279在教育目的上，他們要求培養(yǎng)身心健全發(fā)展、具有虔誠宗教信仰的人，要“在青年的頭腦中播下虔誠的種子”。在教學(xué)內(nèi)容上，要求學(xué)生學(xué)習(xí)古典語言、文學(xué)、修辭、歷史、倫理學(xué)、邏輯學(xué)、哲學(xué)和神學(xué)，因?yàn)檫@些學(xué)科能完善心智和道德，提升信仰，促進(jìn)人的個(gè)性和諧發(fā)展。在教育方法上，要求實(shí)施適應(yīng)自然的教育方法，尊重兒童的天性，因材施教，讓兒童感受到學(xué)習(xí)的愉悅。早期空想社會(huì)主義者莫爾和康帕內(nèi)拉著眼于建構(gòu)新的社會(huì)理想和教育理想。他們的“烏托邦”和“太陽城”，賦予了教育以新的內(nèi)涵，形成了頗具新意的教育思想，如腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，德、智、體、美、勞全面發(fā)展等。這些思想雖然帶有空想的性質(zhì)，但它們對(duì)后世的教育的發(fā)展具有啟迪意義。

再次，踐行人文主義教育理念。意大利人文主義者維多里諾不像大多數(shù)人文主義者以理論見長(zhǎng)，而是以實(shí)踐而著稱，是一位典型的教育實(shí)踐家。1423年，他在孟都亞創(chuàng)辦了一所意在讓兒童生活和學(xué)習(xí)得愉快的宮廷學(xué)?！翱鞓分摇?。學(xué)校環(huán)境優(yōu)美，樹木成蔭，教室的墻壁上飾以兒童自然游戲的壁畫，使學(xué)校顯得生動(dòng)活潑。維多里諾在這里踐行人文主義博雅教育思想，實(shí)施智育、德育、體育和美育，倡導(dǎo)自由教育，親自教學(xué)達(dá)23年之久。他熱愛、尊重、理解學(xué)生，與學(xué)生朝夕相處，對(duì)學(xué)生因材施教，還帶領(lǐng)學(xué)生定期到教堂祈禱，深受學(xué)生的熱愛，被稱為“仁愛之父”。“快樂之家”辦得很成功，完美地體現(xiàn)了人文主義的教育理想，因而聲名遠(yuǎn)播，影響了意大利、法國和德國的學(xué)校教育。他的教育思想和光輝的教育實(shí)踐活動(dòng)，有力地促進(jìn)了歐洲文藝復(fù)興時(shí)期學(xué)校教育的發(fā)展，樹立了人文主義學(xué)校教育的豐碑。

二、客觀化自然教育思想中的理論與實(shí)踐

17世紀(jì)的客觀化自然教育家夸美紐斯畢生從事教育改革，創(chuàng)辦泛智學(xué)校，把“實(shí)驗(yàn)”引入學(xué)校教育，極大地推動(dòng)了教育理論與實(shí)踐相結(jié)合傳統(tǒng)的發(fā)展，堪稱典范。他在這方面的建樹是：首先，繼承了文藝復(fù)興時(shí)期人文主義者對(duì)經(jīng)院教育批判的傳統(tǒng)，提出了教育改革的思想。他在《大教學(xué)論》中對(duì)經(jīng)院教育進(jìn)行了批判，指責(zé)當(dāng)時(shí)的學(xué)校沒有一所是完善的。在教育對(duì)象方面，學(xué)校只為富人而設(shè)，排斥了社會(huì)中的大多數(shù)窮人，包括極優(yōu)秀的才智之士。對(duì)此，他深感痛惜：“他們這樣被糟蹋，被扼殺，真是教會(huì)與國家的大損失?！盵7]46。在教導(dǎo)的方法上，舊教育是非常嚴(yán)酷的，以致學(xué)校變成了兒童恐怖的場(chǎng)所，變成了他們才智的屠宰場(chǎng)，導(dǎo)致學(xué)生厭惡書本和學(xué)習(xí)。在道德方面，“學(xué)校培養(yǎng)出來的不是順從的羔羊，而是兇狠的野驢和倔強(qiáng)的騾子；學(xué)校培養(yǎng)不出合乎德行的品性，培養(yǎng)出的只是一種虛偽的道德外表，一種令人生厭的、外來的文化皮毛，和一些專務(wù)世俗虛榮的眼光與手腳?！盵7]46在智力上，兒童的“智性也很少得到過實(shí)際事實(shí)的培養(yǎng)，它只是充滿字句的皮毛，充滿空虛的、鸚鵡學(xué)舌似的空話，充滿無用的意見而已?！盵7]47他痛心時(shí)代的缺陷，“極力想用一切可能的方法去補(bǔ)救這種缺陷”，因?yàn)椤拔覀冎赋鑫覀兊慕處熓窃鯓影盐覀冾I(lǐng)向錯(cuò)誤的，我們就能指出避免這種錯(cuò)誤的方法?！盵7]48。因此，夸美紐斯把改良學(xué)校教育作為自己的主要事業(yè)，力圖建立一所普及的、能夠真正鍛煉人的完全盡職的學(xué)校，“在那里，受教者的才智得到智慧的光輝的照耀，使它易于探究一切明顯的和一切隱秘的事情，在那里，情緒和欲望與德行得到和諧，在那里，人心充滿著并滲透著神愛，使一切送進(jìn)基督教學(xué)校去吸取真正智慧的人都能受到教導(dǎo)，去在世間過著一種天堂的生活；總而言之，在那里，人們都能徹底學(xué)會(huì)一切事情?！盵7]45當(dāng)然，夸美紐斯的這種批判是有限度的，也是不徹底的。一是由于他既是愛國者，又是基督教會(huì)的領(lǐng)袖，還是教育家等多重身份，決定了他不可能擺脫基督教的框架，去探討教育問題；二是由于他和大多數(shù)人文主義者一樣仍然是基督徒，具有強(qiáng)烈的宗教情懷，不可能完全否定和廢除宗教，只能以宗教的名義，以《圣經(jīng)》的語言，去曲折地表達(dá)世俗的愿望和教育改革的訴求。

其次，創(chuàng)立泛智學(xué)校，進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，使教育理論與實(shí)踐相結(jié)合。夸美紐斯以“泛智論”和“自然適應(yīng)性原則”為理論基礎(chǔ)，于1650年創(chuàng)辦了實(shí)驗(yàn)學(xué)?！褐菍W(xué)校，并為學(xué)校擬定了一個(gè)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，即《泛智學(xué)校藍(lán)圖》。“這份計(jì)劃堪稱歷史上最早的教育實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，且內(nèi)容豐富：規(guī)定以泛智論作為指導(dǎo)，設(shè)立由七個(gè)年級(jí)組成的學(xué)校；強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多方面的訓(xùn)練，使每個(gè)受教育者成為具有多方面教養(yǎng)的人。為了達(dá)到這一目的，夸美紐斯除對(duì)每個(gè)年級(jí)的課程設(shè)置及教學(xué)用書、練習(xí)等詳加討論外，還對(duì)諸如教學(xué)制度、學(xué)校管理、宗教及道德訓(xùn)練、師資及校長(zhǎng)職責(zé)乃至文體活動(dòng)等問題作出了具體規(guī)定，涉及到辦校的各個(gè)方面?！盵8]22他以向?qū)W生傳授全面的智慧和科學(xué)、把一切知識(shí)教給一切人、使學(xué)生的智慧、德行、虔信得到全面發(fā)展為實(shí)驗(yàn)?zāi)康模瑢?duì)課程、組織管理制度進(jìn)行了全面的改革。為配合泛智學(xué)校的實(shí)驗(yàn)，他寫下了一系列的教育論著，如《論天賦才能的培養(yǎng)》《創(chuàng)設(shè)紀(jì)律嚴(yán)明的學(xué)校的準(zhǔn)則》《青年行為準(zhǔn)則》《泛智學(xué)校》和《世界圖解》。這些著作和教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)又是他早年寫就的《大教學(xué)論》所體現(xiàn)的教育信念的具體化和發(fā)揮。正如美國教育史家孟祿所言：“夸美紐斯的教育觀及其全部教育活動(dòng)只是早年信念的具體化與發(fā)揮而已。盡管夸美紐斯的著述(包括論文及教科書)數(shù)以百計(jì)，但卻全部可在早期論著之一《大教學(xué)論》中得到體現(xiàn)?！盵9]教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)主要發(fā)揮了《大教學(xué)論》中所蘊(yùn)含的自然教育、普及教育、學(xué)校管理等思想，使它們更加系統(tǒng)和完善。

盡管夸美紐斯的《泛智學(xué)校藍(lán)圖》未能全面實(shí)施，但他的教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)堪稱西方近代教育史上最早的教育實(shí)驗(yàn)，具有里程碑的意義，它奠定了近代教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)，為后世教育家的教育改革樹立了榜樣，其教育思想與教育實(shí)踐保持一致的東西值得我們?nèi)グl(fā)掘和弘揚(yáng)。

三、主觀化自然教育思想中的理論與實(shí)踐

十八世紀(jì)的主觀化自然教育家盧梭沒有親自從事過教育實(shí)踐活動(dòng)，但這并不意味著他對(duì)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合傳統(tǒng)沒有貢獻(xiàn)。他的貢獻(xiàn)很獨(dú)特，主要體現(xiàn)在批判與理論建構(gòu)相結(jié)合以及對(duì)兒童的親自觀察。在批判實(shí)踐方面，盧梭比以往任何教育家都最具力度和深度。他在1750年發(fā)表的《論科學(xué)與藝術(shù)》中對(duì)當(dāng)時(shí)的法國教育制度和教育現(xiàn)狀進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判：從童年時(shí)候起，人們就拿一些毫無意義的東西來教兒童，只把兒童教得外表看起來很機(jī)靈，但卻敗壞了兒童的判斷能力?！拔野l(fā)現(xiàn)，人們到處都在不惜花費(fèi)巨額的金錢修建規(guī)模龐大的學(xué)校來教育青年：學(xué)校里什么東西都教，就唯獨(dú)不教他們做人的天職……孩子們不僅沒有學(xué)到區(qū)別真理與謬誤的本領(lǐng)，反而學(xué)會(huì)了一套善于狡辯的技能，把真理謬誤搞混，使人分不清真?zhèn)??！盵10]13-14。

1753年，盧梭在《納爾西斯》的序言里，再次無情地揭露和批判了舊教育的弊端：“對(duì)于我們的教育，人們首先關(guān)心的，而且?guī)缀蹩梢哉f是唯一關(guān)心的，就是要我們接受那些可笑的偏見，人們要把它們?nèi)霾ピ谖覀兊男奶锢?。為了讓可憐的年輕人學(xué)文學(xué)，人們想盡辦法折磨他們。他們學(xué)了一條條語法規(guī)則，可就是沒有人給他們講做人的道理。從古到今的故事他們都學(xué)了，可是他們?cè)撟鲂┦裁矗l也不向他們提及。人們訓(xùn)練他們喋喋不休，嘮嘮叨叨地練口才，可是卻從不指導(dǎo)他們?nèi)绾无k事和如何動(dòng)腦筋思考，總而言之一句話，硬要把他們訓(xùn)練成為通曉許多對(duì)于我們毫無用處的東西的飽學(xué)之士。”[10]14

對(duì)舊教育揭露和批判得最為深刻、最具力度的是盧梭在1762年發(fā)表的《愛彌兒》。盧梭在《愛彌兒》中對(duì)舊教育的批判隨處可見，主要集中于以下幾個(gè)方面：(1)兒童觀。盧梭指責(zé)教育者對(duì)兒童一點(diǎn)也不理解，對(duì)兒童的觀念錯(cuò)了，愈走愈入歧途?！白蠲髦堑娜酥铝τ谘芯砍赡耆藨?yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想一想他還沒有成人哩?！盵11]原序2他要求確立“把兒童看作兒童”的兒童觀。(2)違背兒童天性的教育。他以性善論為武器，批判了舊制度、舊教育對(duì)兒童天性的壓抑和扼殺，認(rèn)為出自造物主之手的東西都是好的，一到封建制度、封建教育那里，全變壞了。偏見、權(quán)威、需要、先例、教育制度等扼殺了兒童的天性，使他們的天性像一株偶然生長(zhǎng)在大路上的樹苗，讓行人碰來撞去，東彎西扭，不久就弄死了。(3)不自由的教育。盧梭認(rèn)為，人生而自由，卻無往不在枷鎖之中：我們的種種智慧都是奴隸的偏見，我們的一切習(xí)慣都在奴役、折磨和遏制我們。文明人在奴隸狀態(tài)中生、活和死。兒童一生下來就被人捆在襁褓里，受到不合自然的習(xí)慣、制度的束縛。(4)預(yù)備教育。盧梭認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的弊端之一，就是忽視了兒童當(dāng)下的教育，而追求預(yù)備未來的教育，不關(guān)注兒童當(dāng)下力所能及的事情，卻向往永遠(yuǎn)達(dá)不到的地方，這種遠(yuǎn)慮正是兒童種種痛苦的根源。“像人這樣短暫的一生，竟時(shí)刻向往如此渺茫的未來，而輕視可靠的現(xiàn)在，簡(jiǎn)直是發(fā)了瘋！”[11]75。(5)理性教育。盧梭認(rèn)為，兒童期應(yīng)著重關(guān)注感性教育，而不應(yīng)用理性去教育孩子。因?yàn)樵谌说囊磺泄倌苤?，理智這個(gè)官能是由其他的官能綜合而成的，因而它最難發(fā)展，而且發(fā)展得最遲。然而，“人們企圖用理性去教育孩子！這簡(jiǎn)直是本末倒置，把目的當(dāng)作了手段。”[11]87

由上可知，盧梭對(duì)封建教育作了多方面的攻擊，其威力是無窮的，在當(dāng)時(shí)具有發(fā)人之聾和振人之聵的作用。正因?yàn)槿绱?，《愛彌兒》出版不久，巴黎高等法院宣布焚燒《愛彌兒》，國?huì)還通過懲處盧梭的議案。盧梭這位真理之士遭到了來自各地教會(huì)和流俗輿論的攻擊，幾乎所有的報(bào)章、雜志、書冊(cè)都發(fā)出了可怕的警告，盧梭被稱為“異教徒、無神論者、瘋?cè)?、野獸……”。這說明盧梭給予封建教育的批判是猛烈的。

盧梭不僅深刻地批判了舊教育，而且建構(gòu)了新的自然教育思想體系，它包括“把孩子看作孩子”的兒童觀、尊重兒童天性，順應(yīng)兒童自然發(fā)展的天性教育觀、培養(yǎng)身心全面發(fā)展的“自然人”的教育目的觀、彰顯兒童生命價(jià)值的生命教育觀、關(guān)注兒童感性發(fā)展的感覺教育觀、崇尚兒童自由活動(dòng)的自由教育觀以及關(guān)注兒童當(dāng)下生活的生活教育觀等。

除此之外，親自對(duì)兒童進(jìn)行觀察，也是盧梭理論聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的重要路徑?！稅蹚泝骸返拇蟛糠纸逃^點(diǎn)，來自盧梭的直接的經(jīng)驗(yàn)觀察。他在晚年寫的《一個(gè)孤獨(dú)漫步者的遐想》中清楚地闡釋了這一點(diǎn)：“我之所以對(duì)人心有了更深的認(rèn)識(shí)，是因?yàn)槲覙酚诳匆姾⒆雍陀^察孩子?？墒悄贻p時(shí)，這種樂趣卻妨礙了我認(rèn)識(shí)人心，因?yàn)槲液秃⒆觽兺娴媚菢涌旎睿菢娱_心，想不到去研究他們。隨著年齡漸老，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)我這副蒼老的面容讓孩子們不安時(shí)，就忍著不去打擾他們。我寧愿放棄一種樂趣，也不愿意干擾他們的快樂。于是我就滿足于在一旁看他們玩耍游戲。通過這些觀察，我對(duì)人性原始的真實(shí)的活動(dòng)有了認(rèn)識(shí)，而我們所有的學(xué)者對(duì)此卻一無所知。在這種認(rèn)識(shí)里，我所作出的犧牲得到了補(bǔ)償。我曾在幾部著作中記下我的感受：我專心致志地進(jìn)行這種研究，非常小心謹(jǐn)慎，為的就是要在研究中享受其快樂。如果說《愛洛依絲》和《愛彌兒》出自一個(gè)不喜歡孩子的人之手，那恐怕是天下最令人難以置信的?！盵12]

事實(shí)的確如此，盧梭在《愛彌兒》中的理論闡釋常常和親身的見聞結(jié)合在一起的。如“我同鄉(xiāng)下人生活的時(shí)間很多……我的窗子前正好有一個(gè)土坡，這一帶的小孩子常常聚集在這個(gè)土坡上玩。盡管他們離我是相當(dāng)?shù)倪h(yuǎn)，我也能清清楚楚地聽出他們說些什么；我常?；貞浰麄兊脑挘员阌脕韺戇@本書?！盵11]61這使盧梭有勇氣表明他的觀點(diǎn)有根有據(jù)：“我不僅不刻板地抱著一套方式，而且還盡可能地不按理論而按我的實(shí)際觀察的情況去做。我所根據(jù)的，不是我的想象而是我所看到的事實(shí)。”[11]361

盧梭在批判和觀察的基礎(chǔ)上建立起來的自然教育思想對(duì)后世的教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。它是十九世紀(jì)心理化自然教育思想的理論源泉，后者是從前者發(fā)展而來的。裴斯泰洛齊、福祿培爾、第斯多惠都從盧梭的思想中吸取了營(yíng)養(yǎng)?！安谎芯勘R梭的教育理論，就不易理解近代教育事業(yè)更新的來龍去脈，就不易理解近代教育哲學(xué)和教育科學(xué)的重要內(nèi)涵。盧梭是教育史中的樞紐人物，是理解近代教育的重要環(huán)節(jié)?！盵13]盧梭的自然教育思想還對(duì)現(xiàn)代的進(jìn)步教育思想、人本主義教育思想、歐洲“新教育”思想、自由教育思想、生活教育思想等產(chǎn)生了重要影響，現(xiàn)代教育改革家們都從盧梭那里吸取了天性教育的思想，都留有盧梭思想的影子。杜威的評(píng)價(jià)也表明了這一點(diǎn)：“盧梭所說的和所做的一樣，有許多是傻的。但是，他的關(guān)于教育根據(jù)受教育者的能力和根據(jù)研究?jī)和男枰员惆l(fā)現(xiàn)什么是天賦的能力的主張，聽起來是現(xiàn)代一切為教育進(jìn)步所作的努力的基調(diào)。他的意思是，教育不是從外部強(qiáng)加給兒童和年輕人的某些東西，而是人類天賦能力的生長(zhǎng)。從盧梭那時(shí)以來，教育改革家們所最強(qiáng)調(diào)的種種主張，都源于這個(gè)概念?！盵14]

盧梭的批判與理論建構(gòu)相結(jié)合的傳統(tǒng)，對(duì)后世的教育實(shí)踐(實(shí)驗(yàn))也產(chǎn)生了重要影響，例如巴澤多的泛愛主義教育實(shí)驗(yàn)、裴斯泰洛齊的初等教育實(shí)驗(yàn)、福祿培爾的幼兒園教育實(shí)驗(yàn)、杜威的進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)以及“新教育”的教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，都是盧梭思想影響的產(chǎn)物。

四、心理化自然教育思想中的理論與實(shí)踐

十九世紀(jì)的心理化自然教育家裴斯泰洛齊、赫爾巴特和福祿培爾進(jìn)一步弘揚(yáng)傳統(tǒng)，進(jìn)行教育改革的實(shí)驗(yàn)，取得了重要的成果。瑞士教育家裴斯泰洛齊以教勞結(jié)合、身心和諧發(fā)展、教育要心理學(xué)化為指導(dǎo)思想，先后在新莊、斯坦茲、布格多夫和伊佛東進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)30多年的初等教育改革實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容大致包括道德教育、愛的教育、勞動(dòng)教育、心、腦、手的統(tǒng)一訓(xùn)練、體育、文化學(xué)習(xí)等。他一生的教育實(shí)驗(yàn)有三大亮點(diǎn)：“一是他的教勞結(jié)合實(shí)驗(yàn)，這主要體現(xiàn)在新莊和斯坦茲的實(shí)驗(yàn)中；二是他的教育心理化實(shí)驗(yàn)，此實(shí)驗(yàn)的思想在斯坦茲萌芽，在布格多夫得到具體發(fā)揮，走向系統(tǒng)，在伊佛東得到進(jìn)一步鞏固；三是有關(guān)愛的教育實(shí)驗(yàn)，貫穿在他的所有實(shí)驗(yàn)中?！盵8]136-137教育實(shí)驗(yàn)是裴斯泰洛齊教育理論建構(gòu)的重要源泉，沒有教育實(shí)驗(yàn)，他的教育理論就無從發(fā)展，無從深化。他自己也坦承教育實(shí)驗(yàn)是非常重要的：“對(duì)于從事教育工作來說，豐富的經(jīng)驗(yàn)和事業(yè)心比起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼軐W(xué)見解來要重要得多。”[15]116他的教育思想不是理論思辨的產(chǎn)物，而是在教育實(shí)踐(實(shí)驗(yàn))中不斷提煉、不斷加工的結(jié)果。其特色是“不斷地把自己的理論加以提煉并付諸實(shí)踐，又從實(shí)踐中重新加工自己的理論?！盵15]114從而形成了教育理論與教育實(shí)踐互動(dòng)的模式。這一模式被后世教育家普遍認(rèn)可和接受，構(gòu)成了教育科學(xué)發(fā)展的基本范型。這是裴斯泰洛齊對(duì)教育科學(xué)發(fā)展的重要貢獻(xiàn)。

他在教育實(shí)驗(yàn)中提煉的教育要心理學(xué)化、要素教育、和諧發(fā)展教育、感覺教育、主體性教育、生活教育、愛的教育等思想，不僅深刻地影響了赫爾巴特、福祿培爾、杜威等教育家的教育理論的發(fā)展，而且有力地推動(dòng)了瑞士初等教育的發(fā)展，還對(duì)整個(gè)歐洲的教育改革以及教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了重要影響?！熬徒逃龑?shí)驗(yàn)的規(guī)模、持續(xù)時(shí)間、理論水平以及對(duì)后世的影響而言，裴斯泰洛齊在教育史上樹立了一座豐碑，在他的前輩和同時(shí)代的人中，還沒有人能夠超過他！”[15]114他無愧為人類的教育理論家和教育改革家。

德國教育家赫爾巴特進(jìn)一步推進(jìn)了教育理論與實(shí)踐傳統(tǒng)的發(fā)展，其建樹在于：首先，較為系統(tǒng)地論述了教育理論與實(shí)踐(實(shí)驗(yàn))的關(guān)系及重要性。他認(rèn)為，實(shí)踐離不開理論，理論對(duì)實(shí)踐具有規(guī)范和指導(dǎo)的價(jià)值。他說：“純粹的實(shí)踐畢竟總是墨守成規(guī)，局限性極大，得不出任何決定性的經(jīng)驗(yàn)。只有理論才能告訴人們?nèi)绻玫侥撤N肯定的答案的話，怎樣通過嘗試和觀察去了解本質(zhì)，這一完完全全適用于教育學(xué)實(shí)踐?！盵16]198他的結(jié)論是，在實(shí)施教育實(shí)踐之前，掌握教育理論和教育科學(xué)的藝術(shù)，對(duì)于有效獲得經(jīng)驗(yàn)，是極為重要的。因此他要求教育者“在著手工作之前，要準(zhǔn)備好理性和心態(tài)，因?yàn)橛辛藴?zhǔn)備，那種只有在進(jìn)行這項(xiàng)工作時(shí)才能親自獲得的經(jīng)驗(yàn)會(huì)變成對(duì)我們有所教益。只有在行動(dòng)中才能學(xué)到藝術(shù)，學(xué)會(huì)得體的行為、技能、機(jī)智和靈活；但是即使在行動(dòng)中，只有那些在思考中已經(jīng)學(xué)習(xí)和掌握了科學(xué)并受到科學(xué)的影響，經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)將未來的印象落在他身上的人，才能學(xué)會(huì)這一藝術(shù)。”[16]200另一方面，教育理論離不開教育實(shí)踐，是在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)發(fā)展和變化的?！皩?duì)于每一位甚至相當(dāng)出色的理論家來說，當(dāng)他在實(shí)踐他的理論時(shí)，不像學(xué)生做算術(shù)例題那樣學(xué)究式地緩慢地進(jìn)行，便在理論之間完全不由自主地會(huì)出現(xiàn)一個(gè)中間環(huán)節(jié)，也就是某種實(shí)際的行動(dòng)，即作出迅速的評(píng)判和決定，而這種評(píng)判和決定又不像陳規(guī)那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)，對(duì)規(guī)則進(jìn)行過深思熟慮，同時(shí)完全針對(duì)個(gè)人情況提出切實(shí)要求?！盵16]199總之，教育學(xué)家的理論總是與行動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)分不開。

他還進(jìn)一步論述了教育實(shí)驗(yàn)的重要性。他在1808年就有通過創(chuàng)建實(shí)驗(yàn)學(xué)校，相互觀摩和交流經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)教師的想法。他認(rèn)識(shí)到，“如果沒有真正領(lǐng)悟教學(xué)計(jì)劃精髓的教師，沒有在教學(xué)過程中能熟練運(yùn)用教學(xué)方法的教師，那么教學(xué)計(jì)劃就是空談。因此，也許建立一所小型的實(shí)驗(yàn)學(xué)?！缥以O(shè)想的那樣——可以為將來建立更大規(guī)模的學(xué)校做最有效的準(zhǔn)備?？档抡f過這樣一句話：首先是實(shí)驗(yàn)學(xué)校，然后是普通學(xué)校?！盵17]他正是在自我觀察、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)中意識(shí)到心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)的重要性。他說：“這一不算不費(fèi)力的實(shí)驗(yàn)的推動(dòng)力，過去與現(xiàn)在都只出于我主要的信念，即我們教育學(xué)知識(shí)中不健康的漏洞大部分是由心理學(xué)的缺乏造成的，而且我們首先必須有這門科學(xué)?！盵16]273“但這門科學(xué)絕不能替代對(duì)兒童的觀察，因?yàn)閭€(gè)性只能被發(fā)現(xiàn)，而不能由心理學(xué)推斷出來?！盵18]他力圖把教育學(xué)建立在科學(xué)意義上的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，這種經(jīng)驗(yàn)來自于實(shí)驗(yàn)。他坦承沒有教育學(xué)研究班的實(shí)驗(yàn)，要想經(jīng)過形而上學(xué)和自然科學(xué)的推理掌握觀察的線索是根本不可能的。

其次，創(chuàng)設(shè)教育學(xué)研究班，開展師范教育實(shí)驗(yàn)。他于1811年在科尼斯堡大學(xué)創(chuàng)設(shè)教育學(xué)研究班，其目的就是實(shí)現(xiàn)赫爾巴特的教育理念，培訓(xùn)掌握教育性教學(xué)原則和方法的教師。他親自上數(shù)學(xué)課、拉丁語課等示范課。其他的教師都是赫爾巴特教育學(xué)講座的聽眾，包括大學(xué)生學(xué)員和固定教師。在這里，大學(xué)生學(xué)員主要是通過互相聽課、觀摩討論、直接觀察和親身實(shí)踐的方式了解教育藝術(shù)中最重要和最困難的內(nèi)容?！把芯堪嗯c赫爾巴特的哲學(xué)、教育學(xué)講座互相配合，前者注重實(shí)踐，后者注重理論。赫爾巴特一方面讓聽過他教育學(xué)講座的對(duì)教育學(xué)有興趣的大學(xué)生到實(shí)驗(yàn)學(xué)校任教，通過實(shí)踐理解理論。另一方面，其他沒有任教的大學(xué)生可以參加每周六的研討會(huì)，既可以旁聽實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程，也可以嘗試教學(xué)，以加深對(duì)理論的理解?！盵19]

赫爾巴特的教育理論與實(shí)驗(yàn)在他在世時(shí)并沒有多大的影響，但在19世紀(jì)后半期對(duì)歐美各國的教育理論與實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生了廣泛的影響，這一方面是由于他的理論有嚴(yán)密的邏輯體系，并且建立在倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)上，另一方面與他的門徒對(duì)其理論不斷加以改造和實(shí)驗(yàn)密切相關(guān)。

德國教育家福祿培爾也對(duì)教育理論與實(shí)踐傳統(tǒng)作出了貢獻(xiàn)。他以萬物統(tǒng)一原則、教育適應(yīng)自然原則、自我教育原則為實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)思想，先后在凱爾豪、瑞士、勃蘭根堡創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校，進(jìn)行教育活動(dòng)，取得了重要成果。凱爾豪實(shí)驗(yàn)學(xué)校創(chuàng)辦的目的是實(shí)踐裴斯泰洛齊的教育思想，使之理論化和科學(xué)化；促進(jìn)兒童的認(rèn)知、智力、情感、體力的全面發(fā)展。據(jù)此，他實(shí)施了豐富而靈活的課程，包括自然、地理、閱讀、寫作、算術(shù)、唱歌、鋼琴、校外旅行、尋找昆蟲花鳥等。1826年，他在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上完成了教育名著《人的教育》的寫作。在瑞士，他先后到瓦爾騰澤、維利紹、布格多夫創(chuàng)辦學(xué)校，實(shí)踐他的兒童教育思想。1837年他在勃蘭根堡創(chuàng)辦了世界上第一所幼兒園，旨在發(fā)展幼兒的本能，促進(jìn)幼兒的自我活動(dòng)。之所以用“幼兒園”命名幼兒教育機(jī)構(gòu)，“那是因?yàn)樗延變旱慕逃顒?dòng)場(chǎng)所比做花園，把幼兒比做花草樹木，把幼兒教師比做園丁，把幼兒的發(fā)展比做培植花草樹木的過程。”[20]在幼兒園實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，他建構(gòu)了幼兒教育學(xué)體系，對(duì)幼兒教育思想的發(fā)展作出了重大貢獻(xiàn)。

五、生長(zhǎng)論自然教育思想中的理論與實(shí)踐

十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初的生長(zhǎng)論自然教育家杜威也對(duì)教育理論與實(shí)踐傳統(tǒng)作了出了重大貢獻(xiàn)，不僅辯證地論述了兩者之間的關(guān)系，而且創(chuàng)辦了杜威學(xué)校，使其實(shí)用主義教育思想得到了很好的運(yùn)用和檢驗(yàn)。

(一)對(duì)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系作了辯證的論述

杜威在《教育科學(xué)的資源》中對(duì)對(duì)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系作了辯證的系統(tǒng)的論述。一方面，教育實(shí)踐離不開教育理論，教育理論能幫助教育者看出新問題和新發(fā)明的程序，彰顯教育實(shí)踐的人性化。杜威認(rèn)為，教育科學(xué)的資源進(jìn)入教育者的心、腦和手的任何部分，就會(huì)內(nèi)化為教育者的教育智慧，更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐，使教育實(shí)踐進(jìn)行得比過去開明，更合人道，更具有真實(shí)的教育意義。不僅如此，“一個(gè)人掌握了科學(xué)方法和系統(tǒng)化的題材，便能使自己獲得自由；使他能看出新問題，發(fā)明新程序，并且，一般地說，走向多樣化而不傾向整齊劃一。同時(shí)，這種多樣化對(duì)該學(xué)科的全體研究者的共同進(jìn)步，又有著累積的影響?！盵21]22另一方面，教育理論需要教育實(shí)踐提供資源和動(dòng)力，也需要教育實(shí)踐的檢驗(yàn)、證實(shí)、修改和發(fā)展。在杜威看來，教育理論探究問題所需的資料和題材是由教育實(shí)踐來提供，它們是待研究的基本問題的唯一資源。教育科學(xué)研究的結(jié)果是否真正對(duì)教育有所貢獻(xiàn)，離不開教育實(shí)踐的觀照，只能在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)?！皩?shí)踐是第一位的，也是最終的，實(shí)踐是開始，也是結(jié)局：是開始，因?yàn)樗岢龇N種問題，只有這些問題能使研究具有教育的意義和性質(zhì)；是結(jié)局，因?yàn)橹挥袑?shí)踐能檢驗(yàn)、證實(shí)、修改和發(fā)展這些研究的結(jié)論”[21]23。

兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系：教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事教育活動(dòng)的人們的心中。有些結(jié)果，雖然對(duì)從事教育活動(dòng)的人們的判斷、計(jì)劃、觀察的態(tài)度和習(xí)慣，沒有起什么作用，但仍可以是科學(xué)的結(jié)果。沒有這種作用，它們就不是教育科學(xué)[21]22。 “某些結(jié)果，因?yàn)樗鼈兪欠峡茖W(xué)的，就已經(jīng)是教育科學(xué)了。我們要記住，這些結(jié)果，乃是教育者利用的資源，使教育工作的進(jìn)行更加明智，只有這樣，才能有所啟發(fā)，透徹和進(jìn)步?！盵21]23

(二)創(chuàng)辦杜威學(xué)校，開展教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)

杜威在1896年在芝加哥創(chuàng)辦了實(shí)驗(yàn)學(xué)校，也就是杜威學(xué)校。盡管這所學(xué)校只存在了八年，但它是杜威教育哲學(xué)和教育理論的實(shí)驗(yàn)室。杜威以本能論心理學(xué)和經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)為實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)，分階段進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，獲得了豐碩成果。這些成果包括學(xué)校組織管理民主化、學(xué)校課程活動(dòng)化、問題解決法取代五段教學(xué)法、師生關(guān)系民主化。[8]344-345杜威的教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造、兒童中心主義、從做中學(xué)、活動(dòng)課程、五步教學(xué)法等思想都在實(shí)驗(yàn)中得到了很好地體現(xiàn)和運(yùn)用。杜威的理論與實(shí)驗(yàn)不僅對(duì)美國的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了重要影響，也對(duì)蘇聯(lián)和中國的教育改革實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生了重要影響。

六、結(jié)束語

綜上所述，西方自然主義教育家主要是通過批判與理論建構(gòu)相結(jié)合、教育理論與教育實(shí)踐(實(shí)驗(yàn))互動(dòng)、訴諸經(jīng)驗(yàn)觀察三條路徑實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐(實(shí)驗(yàn))相結(jié)合的。它們構(gòu)成了西方自然主義教育思想中理論與實(shí)踐結(jié)合傳統(tǒng)的重要特色，都蘊(yùn)含著真理性的東西。

就批判與理論建構(gòu)相結(jié)合而言，自然教育理論是在批判中誕生的。自然教育理論的建構(gòu)和創(chuàng)新固然離不開繼承，但更多的是依賴于批判。批判是自然教育理論的建構(gòu)和創(chuàng)新的前提。沒有批判，我們無法發(fā)現(xiàn)理論本身的困難和疑惑，也無法知道教育理論是如何與實(shí)踐脫節(jié)的，從而也就無法實(shí)現(xiàn)教育理論的修正、完善和發(fā)展?！霸谝欢ㄒ饬x上，理論創(chuàng)新的過程就是一個(gè)理論批判的過程。理論創(chuàng)新永遠(yuǎn)伴隨著理論上的批判，而真正的理論批判也必定孕育著理論創(chuàng)新?！盵22]64

批判有兩個(gè)維度，一個(gè)是理論維度，一個(gè)是實(shí)踐維度。理論維度的批判包含著對(duì)自然教育理論之外的既有理論的批判，主要指向經(jīng)院教育和傳統(tǒng)教育。大多數(shù)自然教育家都在這個(gè)層面對(duì)既有理論進(jìn)行了批判，從而推動(dòng)自然教育理論在克服既有理論缺陷的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論的創(chuàng)新。西方自然主義教育思想史上的每一次批判，都會(huì)導(dǎo)致新的理論觀點(diǎn)的出現(xiàn)和突破。沒有這種批判的“破”，就不會(huì)有新的自然教育理論的“立”。不僅如此，自然教育家的理論維度的批判還包括自我批判。自然教育家從不標(biāo)榜自己的理論是終極真理、不可更改的結(jié)論，而承認(rèn)自己的理論是相對(duì)的真理，可以在自我的批判中得到修正和完善。從萌芽期到客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想、生長(zhǎng)論自然教育思想的發(fā)展過程中，每一個(gè)學(xué)派、范式的出現(xiàn)，每一個(gè)理論樣態(tài)的誕生，都蘊(yùn)含著自我批判與理論建構(gòu)的統(tǒng)一。沒有自我批判，就沒有自然教育理論的持續(xù)發(fā)展，就不會(huì)實(shí)現(xiàn)從一個(gè)范式到另外一個(gè)范式的突破。這一方面是由教育實(shí)踐的動(dòng)態(tài)發(fā)展決定的。教育實(shí)踐不是固定不變的，而是發(fā)展的、變化的。自然教育理論要適應(yīng)教育實(shí)踐發(fā)展的需要，就必須不斷地進(jìn)行自我審視、自我完善。這種自我審視、自我完善內(nèi)在地蘊(yùn)含著自我批判。另一方面，是由自然教育理論自身發(fā)展的辨證規(guī)律決定的。西方自然教育理論是時(shí)代的產(chǎn)物，受時(shí)代的局限所制約，都包含著不足和缺陷，用伽達(dá)默爾的話說，都是“合法的偏見”，因而都是可以發(fā)展的。而人的認(rèn)識(shí)不是沿著直線進(jìn)行的，而是一個(gè)螺旋上升的過程，永遠(yuǎn)不可能“完全”地把握自然教育思想的真理，只能不斷的“接近”。因此，唯有不斷地自我批判，自然主義教育思想才能發(fā)現(xiàn)自身的矛盾、教訓(xùn)和失誤，從而不斷地實(shí)現(xiàn)自己在更高水平上的發(fā)展。

所謂批判的實(shí)踐維度，是指自然教育家通過對(duì)既有教育實(shí)踐的批判，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)實(shí)踐，推動(dòng)自身的發(fā)展。理論批判總是和實(shí)踐結(jié)合在一起的，因?yàn)樽匀唤逃枷氲睦碚撆袕母旧现v是源于教育實(shí)踐的需要，離開了教育實(shí)踐批判的理論批判，是缺乏生命活力的。教育實(shí)踐中出現(xiàn)的新情況、新問題，永遠(yuǎn)是理論批判的的動(dòng)力和源泉。西方自然教育思想的理論批判，不僅要促進(jìn)自身的發(fā)展，更重要的是為了克服教育實(shí)踐中的弊端，更好地指導(dǎo)實(shí)踐?！耙环矫嫠w現(xiàn)時(shí)代的精神，從現(xiàn)實(shí)性的實(shí)踐活動(dòng)中獲得根據(jù)，另一方面，它又要努力超越現(xiàn)實(shí)，使現(xiàn)實(shí)趨向于自己，使自身的批判成果成為實(shí)踐的指南或推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展?！盵22]45可以說，每一種自然教育理論都是在實(shí)踐中得以完善和發(fā)展的，也是在回到實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和修正，從而不斷地接近真理。

教育理論與實(shí)踐互動(dòng)的傳統(tǒng)是自然主義教育家的核心傳統(tǒng)，包含了很多合理的內(nèi)容。其一，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的辨證認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)已接近現(xiàn)代教育科學(xué)的認(rèn)識(shí)，是值得我們繼承的寶貴經(jīng)驗(yàn)。盡管現(xiàn)代教育科學(xué)界對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)仍有分歧，但也有一致的地方，都認(rèn)為一方面教育實(shí)踐離不開教育理論。教育者掌握了教育理論，就能對(duì)教育實(shí)踐的把握更加人性化，更加睿智，更具真實(shí)的意義，更能看出教育實(shí)踐中的新問題、解決問題的新方法和新程序，另一方面教育理論也離不開教育實(shí)踐。教育實(shí)踐能為教育理論提供題材和動(dòng)力。教育理論是否合理、是否有效，要由教育實(shí)踐去檢驗(yàn)、修正和完善。這是自然教育家留給我們的寶貴啟示。其二，教育理論與實(shí)踐的互動(dòng)，不僅是自然教育家的優(yōu)良傳統(tǒng)，而且也是當(dāng)代教育者普遍認(rèn)可的教育科學(xué)范型。因?yàn)樗峡茖W(xué)認(rèn)識(shí)的路線，即實(shí)踐、理論、再實(shí)踐、再理論……這種教育理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)，永遠(yuǎn)是教育科學(xué)發(fā)展的動(dòng)力和源泉。它要求我們無論是從事教育理論研究，還是從事教育實(shí)踐研究，都要堅(jiān)持把理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，因?yàn)橐磺薪逃碚摷扔欣碚摰某煞?，也有包含?shí)踐的原理。用杜威的話說，就是“脫離了具體行動(dòng)和造作的理論是空洞無用的；而脫離了理論的實(shí)踐也只是抓住了當(dāng)時(shí)條件的機(jī)會(huì)和享受而沒有理論(知識(shí)和觀念)的指導(dǎo)。理論和實(shí)踐的關(guān)系不只是理論問題；它是一個(gè)理論問題，但也是人生中最實(shí)際的問題?！盵23]因此，應(yīng)把知與行、理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，反對(duì)二元對(duì)立。

訴諸經(jīng)驗(yàn)的觀察歷來是自然教育家理論與實(shí)踐結(jié)合的優(yōu)良傳統(tǒng)。亞里士多德、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、杜威都很重視經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教育理論建構(gòu)的意義。杜威還特別強(qiáng)調(diào)教育與經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。愈是明確地和真誠地堅(jiān)持這種主張，對(duì)于教育是什么應(yīng)有一些清楚的概念就愈顯得重要[21]319。他甚至認(rèn)定經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造是教育的本質(zhì)內(nèi)涵，也是兒童生長(zhǎng)的理想之所在，并認(rèn)為“在全部不確定的情況當(dāng)中，有一種永久不變的東西作為我們的借鑒，即教育和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系?！盵21]317“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)。”[21]319我們認(rèn)為，自然教育家重視經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值和理論建構(gòu)價(jià)值的傳統(tǒng)有其合理性，從教育的角度看，教育者的個(gè)人教育觀念離不開經(jīng)驗(yàn)，是存在于過去的經(jīng)驗(yàn)之中；教育者的實(shí)踐智慧的獲得更是依賴于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的觀察、反思和體悟。就教育理論的建構(gòu)而言，無論是教育者直接體悟的經(jīng)驗(yàn)，還是從他人、群體那里學(xué)來的經(jīng)驗(yàn)，都是教育理論建構(gòu)的思想源泉。

總之，自然教育家的以批判與理論建構(gòu)相結(jié)合、理論與實(shí)踐相結(jié)合、訴諸經(jīng)驗(yàn)觀察為特征的思想傳統(tǒng)，對(duì)目前我國如何實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合仍具有啟示價(jià)值，值得我們堅(jiān)持和弘揚(yáng)。

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[責(zé)任編輯：王樂]

2014-04-20

湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目：西方自然主義教育思想的當(dāng)代價(jià)值研究(13YBA216)

劉黎明(1964-)，男，湖南茶陵人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授， 碩士生導(dǎo)師； 范哲林(1986-)，男，湖南邵陽人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

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