汪 潤

(南京師范大學教育科學學院，江蘇南京，210097)

近年來，國內(nèi)師德敗壞事件屢屢發(fā)生，此前曝光的教師涉嫌侮辱學生和教師對學生體罰過重以至對學生造成了生命威脅等案件早已引發(fā)了公眾對教師系統(tǒng)信任的危機，而2013年5月8日發(fā)生的海南萬寧小學校長帶女生開房事件更是刺痛了公眾的神經(jīng)。令人擔憂的是，猥褻性侵幼女并非個案，自5月8日到5月28日的20天內(nèi)，又有8起小學教師涉嫌猥褻性侵幼兒案被曝光，引得社會輿論一片嘩然。[1]網(wǎng)絡上對教師的質(zhì)疑此起彼伏，政府相關部門也對此類事件高度重視，教育部官員明確表示，將出臺相關文件劃出師德“紅線”。[2]這種種情形都反映出公眾對教師信任的逐漸喪失，教師信任危機凸顯。鑒于此，非常有必要對教師的信任危機做些學理上的分析，并提出相關應對措施。

一、信任、系統(tǒng)信任和信任危機

西方社會學家中最早對信任做出專門研究的是齊美爾。他不僅對一般意義上的信任做出了論述，而且在其《貨幣哲學》一書中對貨幣這個制度化象征物從信任的角度做了深刻分析。在齊美爾之后，從20世紀50年代開始，西方社會學界對“信任”的研究日益興盛，其中的代表人物是盧曼和吉登斯。盧曼認為信任是一個社會復雜性的簡化機制。這一論斷對信任的社會學研究影響深遠。吉登斯則看到了現(xiàn)代性制度同信任間的關系。他區(qū)分了人際信任和系統(tǒng)信任，并在《現(xiàn)代性的后果》一書中將“信任”定義為：對一個人或一個系統(tǒng)之可依賴性所持有的信心，在一系列給定的后果或事件中，這種信心表達了對誠實或他人的愛的信念，或者，對抽象原則(技術(shù)性知識)之正確性的信念。[3]30本文中的“信任”就采取這一定義。由此定義可以看出，吉登斯有意識地區(qū)分了對一個人的信心(人際信任)和對一個系統(tǒng)的信心(系統(tǒng)信任)。之所以做出這樣的區(qū)分，是因為吉登斯注意到，在現(xiàn)代社會中存在著社會系統(tǒng)的脫域問題。所謂“脫域”，是指“社會關系從彼此互動的地域性關聯(lián)中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構(gòu)的關聯(lián)中‘脫離出來’”[3]18。脫域帶來的時空不確定性使得人們的交往方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，也相應地使得現(xiàn)代社會中的信任發(fā)生轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)社會中的信任大多是建立在人與人互動基礎上的人際信任，為了簡化現(xiàn)代社會由于脫域問題帶來的時空不確定性，“降低社會交易的成本，現(xiàn)代社會必然要建立起高度發(fā)達的系統(tǒng)，依據(jù)對系統(tǒng)的信任來克服或避免因不確定的時空所導致的不信任現(xiàn)象，這便使得系統(tǒng)信任取代人際信任，成為現(xiàn)代社會的主要信任形式”。[4]具體而言，系統(tǒng)信任是指對由匿名者組成的制度系統(tǒng)的信任，包括對象征標志的信任和對專家系統(tǒng)的信任。對象征標志的信任以貨幣為典型代表，對專家系統(tǒng)的信任以醫(yī)生、教師等為典型代表。從這個意義上說，本文所說的“教師信任”是指社會公眾對作為專家系統(tǒng)的教師的信任，而不是對某教師個體的人際信任。同時，本文中的教師如未特別說明，僅指在中小學從事教學工作的教師以及在中小學任行政職務者(如校長等)。

再來看看“信任危機”這一概念的定義?！恶R克思主義哲學大辭典》中將“信任危機”定義為：一定社會或群體的道德原則和規(guī)范不被人們所遵守，人與人之間缺乏一種道德的聯(lián)系和約束，彼此都無法相信對方的真誠和忠誠，因此不敢委以對方重任的現(xiàn)象。不難看出，這里的定義還是限定在人際信任的范疇內(nèi)。對于系統(tǒng)信任的信任危機，筆者將其定義為：由于某社會組織或制度系統(tǒng)同公眾的普遍期望發(fā)生了重大偏離甚至違背，而受到公眾普遍質(zhì)疑的社會現(xiàn)象。由此觀之，正是由于在公眾看來，教師沒有很好地履行教書育人的職責，反而表現(xiàn)出了眾多侵犯學生與家長權(quán)益的行為，才導致了教師信任危機的出現(xiàn)。

二、教師信任危機的原因分析

從表面上看，教師信任危機的產(chǎn)生是由于個別老師喪心病狂、道德敗壞做出了有損學生和家長權(quán)益的舉動。但從社會學角度分析，事情并非這樣簡單，至少我們無法解釋如下疑問：為何一個系統(tǒng)內(nèi)部分人的行為會導致公眾對整個系統(tǒng)的人員產(chǎn)生質(zhì)疑呢？個別人的行為是危機發(fā)生的唯一原因嗎？在這里，我們不妨先從專家系統(tǒng)的信任基礎說起。所謂信任基礎，是指從中觀和微觀的視角來表征具體信任關系當中信任所依據(jù)的內(nèi)容或促成信任產(chǎn)生的根源。[4]專家系統(tǒng)的信任基礎是學歷(證書)、科學和同行評議。[5]教師作為專家系統(tǒng)的典型代表，其信任基礎也主要來自這三個方面，可以一一分析。

(一)學歷(證書)

學歷(證書)是我們當今社會諸多領域中不可或缺的“入場券”。公司招聘要看應聘者是否有大專、本科乃至更高的研究生學歷；進入各行各業(yè)要獲得相應的從業(yè)資格證(比如教師行業(yè)的教師資格證)?？梢院敛豢鋸埖卣f，我們進入了一個學歷(證書)社會。那為何公眾會相信學歷(證書)呢？公眾相信的學歷(證書)，并不是相信那薄薄的一張紙，也并非相信那張紙上對應的具體的某個人，而是相信學歷(證書)背后的那一套社會競爭機制。這樣的一套社會競爭機制使得此學歷(證書)的擁有者被貼上了專業(yè)性的標簽，公眾相信他們擁有著專業(yè)知識和專業(yè)技能。

具體到教師專家系統(tǒng)上，教師系統(tǒng)的“入場券”一般指接受過師范類教育且擁有教師資格證，后者更為必要。兩個都未接受過師范類教育的人，一個擁有教師資格證，一個沒有，公眾會更傾向于選擇前者進入教師行業(yè)。因為他們相信這一證書的擁有者具有專業(yè)素養(yǎng)，能夠勝任專業(yè)任務?，F(xiàn)今的教師信任危機也同學歷(證書)有著莫大的關系。我們且不論由于大學擴招帶來的師范類畢業(yè)生人數(shù)劇增而導致的個人專業(yè)素養(yǎng)良莠不齊的現(xiàn)狀，僅從教師資格證的考核與管理角度來說，就存在教師職業(yè)入口不嚴和管理不善的問題。入口不嚴主要指由于教師資格證認證機構(gòu)只能是教育行政部門且往往缺乏師范類院校專家的參與，會招致公眾對認證專業(yè)性的擔憂；其次，由于社會不良風氣的影響，教師資格證的考核在公正性和有效性上也會招到質(zhì)疑。管理不善主要體現(xiàn)在兩個方面：一是沒有時效性的限制。很多非師范類專業(yè)的畢業(yè)生迫于就業(yè)壓力而把教師職業(yè)作為一項備選項，教師資格證書也就成了他們進入這一行業(yè)的“永久通行證”，一證在手，他們?nèi)魏螘r候都可以進入這一領域(當然，成為教師還需要通過教師聘用考試)。而且到了使用教師資格證進入教師行業(yè)的時候，他們的教育專業(yè)知識和技能可能已隨時間消耗殆盡。二是沒有同教師的專業(yè)發(fā)展相掛鉤。對于已經(jīng)進入教師行業(yè)的從業(yè)者而言，教師資格證在他們的專業(yè)發(fā)展中失去了現(xiàn)實意義。教師資格證這一“入場券”在獲得上的相對簡易和管理上的不善越來越為公眾所知曉，這無疑導致公眾對教師這一專家系統(tǒng)的信任大打折扣。

(二)科學

科學決定了專家系統(tǒng)的性質(zhì)。因為公眾信任科學，所以對于在科學領域內(nèi)有所專長的人，公眾也是信任的。為何公眾選擇信任科學？我國社會學家鄭也夫在其所著的《信任論》中給出了三點理由：1.公眾接受過一點科學教育，因而對科學一知半解，在接受有限的科學教育的過程中，他們至少在消極意義上被科學征服了，即他們沒有能力去懷疑科學；2.近兩百年來，科學極大地改變了物質(zhì)世界，改變了我們的生活，對此公眾都有親身體會，“相信科學就會有美好生活”的觀念已在公眾腦海中根深蒂固；3.對具體的成功者(科學家)的崇拜也使得公眾信任科學，我們這個時代對科學家的大力宣傳，使得科學家的光輝形象深深印在公眾腦海中。[6]215

由此觀之，公眾之所以信任教師這一專家系統(tǒng)，歸根結(jié)底是信任他們背后的教育教學知識(科學)，信任他們在教育教學領域所擁有的權(quán)威。然而，現(xiàn)今的教師信任危機同此也不無關系。隨著高等教育的普及，公眾中擁有較高科學素養(yǎng)的人越來越多，懂得如何教育孩子的人也越來越多，再加上越來越便捷的大眾媒體，使得公眾越來越敢于在教育領域內(nèi)發(fā)聲，同教師爭奪話語權(quán)。最明顯的一個變化是，在我國20世紀70年代至90年代的廣大農(nóng)村，家長領著孩子去學校見老師時，總免不了說這樣一句話：“老師，孩子就交給你了。若是他在學校里不聽話，你就狠狠地打！”這句話固然反映了家長對教師的無限信任，但其背后更多地透露出家長由于缺乏教育科學知識，而無法同教師進行平等對話的無奈。現(xiàn)今，絕大多數(shù)的家長都不會再說這話。不僅如此，他們還會主動地同教師溝通交流教育心得和教育理念。當教師的所作所為同自己的想法和理念相違背時，他們敢于去質(zhì)疑；當矛盾不可調(diào)和時，他們甚至直接讓孩子脫離學校教育，最典型的例子莫過于“童話大王”鄭淵潔。公眾從之前的唯教師馬首是瞻，到現(xiàn)在掌握了部分教育話語權(quán)，他們越來越勇于發(fā)聲、敢于質(zhì)疑。當他們發(fā)現(xiàn)教師的做法和理念甚至不及他們這樣的非專業(yè)人士時，教師信任危機的產(chǎn)生也就在所難免了。

(三)同行評議

同行評議是指“由從事該領域或接近該領域的專家來評定一項工作的學術(shù)水平或重要性的一種機制”[6]208。同行評議是對系統(tǒng)內(nèi)每個專家最準確和可信的評議，它往往決定了一位專家在這一系統(tǒng)中的地位。但為何同行評議是專家系統(tǒng)的信任基礎呢？筆者認為，這是由于公眾對專家系統(tǒng)的信任除了同專家系統(tǒng)背后的學歷(證書)和科學有關外，還往往同某些具體的專家有關。換言之，公眾對專家系統(tǒng)的信任往往會同他們對某些自己知曉的專家的信任相互印證。如果某些為公眾所熟知且在專家系統(tǒng)內(nèi)占據(jù)顯赫地位的專家被證明是不值得信任的，那么公眾對此專家系統(tǒng)的信任也會大打折扣。兩個同為公眾熟知但在專家系統(tǒng)內(nèi)地位懸殊的專家，其對專家系統(tǒng)信任的破壞力一般而言也是地位高的比地位低的更嚴重。因此，從這一角度出發(fā)，如何準確、公正的評價專家在專家系統(tǒng)內(nèi)的地位，便影響著公眾對專家系統(tǒng)的信任。由于“專家系統(tǒng)因遠離偏好、價值觀和利益，并以科學為基礎，而獲得了一種單一的理性尺度。又因為這尺度不是常人所能理解，因此專家系統(tǒng)依賴于同行評議。”[6]212因而，相較于其他評議方式，同行評議更為權(quán)威和準確，同行評議也成為專家系統(tǒng)信任的基礎。

回到教師這一專家系統(tǒng)。在我國現(xiàn)今的教師系統(tǒng)內(nèi)，反映教師在系統(tǒng)內(nèi)地位的主要指標是職稱。而職稱的評定權(quán)掌握在各地方教育行政部門手中，依據(jù)所評定職稱高低的不同，其管理的教育行政部門的級別也不一樣。這樣的官方評定相較于同行評議，其準確性和權(quán)威性受到質(zhì)疑，且易造成評定過程中的弄虛作假、徇私舞弊的狀況。又由于我國歷來的論資排輩的傳統(tǒng)，職稱評定往往又異化為“熬職稱”，這使得青年教師因為資歷不夠而不愿進取，已評上職稱的教師由于失去目標而“混日子”。

綜上所屬，由于教師資格證的考核不嚴和管理不善，使得公眾對于教師系統(tǒng)的“入場券”產(chǎn)生不信任；又由于教師專業(yè)化建設不足，使得公眾對教師的專業(yè)性有所質(zhì)疑；最后由于教師在系統(tǒng)中的地位評定不夠準確和權(quán)威，也間接影響了公眾對教師的信任。三大信任基礎被削弱，無怪乎當有教師的負面消息被曝光后會引發(fā)社會對教師的信任危機。

三、對策與建議

上文中，經(jīng)過分析我們看到教師信任的三大基礎被削弱，從而對教師的信任危機起到了推波助瀾的作用。為了消除這一危機，我們的建議對策也由三大信任基礎出發(fā)。

(一)加強教師資格證的考核與管理

政府應當對教師資格證的考核嚴加把關，并建立長效管理機制。具體而言，教育行政部門應當適

度放權(quán)，將教師資格證的認證權(quán)交于由師范類院校參與組建的認證專業(yè)委員會負責，必要時可引入社會第三方獨立認證機構(gòu)。在管理上，限定教師資格證的有效期，且針對不同的群體(師范類畢業(yè)生、新入職的教師和入職已久且取得良好教育成效的教師)發(fā)放不同期限的教師資格證。對于把獲取教師資格證作為“備選”的“潛在教師”群體，可以規(guī)定在一定期限內(nèi)若不從業(yè)則教師資格證自動失效。另外，把教師資格證的認證同教師繼續(xù)教育相結(jié)合，保障教師入職后的專業(yè)水平。從考核和管理兩個方面著手，既保障了教師資格證書背后的社會競爭機制的公平性，又保障了資格證擁有者的專業(yè)性，進而消除公眾對教師資格證的疑慮，達到提高教師系統(tǒng)信任基礎的目的。

(二)促進教師專業(yè)化由“技術(shù)性”向“理念性”轉(zhuǎn)變

前文中我們分析到，現(xiàn)今存在公眾同教師在教育話語權(quán)上的爭奪。其實這樣的爭奪還只是限于公眾與教師在教育方式和教育理念上的沖突，對于日常的課堂教學活動，一般公眾很少有參與的機會，也無法擁有更多的話語權(quán)，畢竟這涉及深層次的專業(yè)知識與技能。從這個意義上說，教師專業(yè)化不能僅僅強調(diào)所教科目的深度學習與教學教法技藝的提高，更應當注重提升教師的教育理念，實現(xiàn)教師專業(yè)化從“技術(shù)性”到“理念性”的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變要求把教育理念作為教師專業(yè)化的方向，將教師的教育理念作為教師教育活動和教師專業(yè)知識的統(tǒng)帥，從根本上杜絕教師不恰當教育行為的出現(xiàn)，維護公眾對教師的信任。

(三)改革教師職稱評定制度

建議教育行政部門放權(quán)，將職稱的評定權(quán)交由教師(包括大學教師)系統(tǒng)內(nèi)的評議組織來施行，教育行政部門行使監(jiān)督權(quán)。具體來說，由教師系統(tǒng)內(nèi)部組成評定委員會，分設各地各學科分會負責評定事宜，必要時也可引進社會第三方評議機構(gòu)。

[1] 泰州懂法人士.面對近期老師性侵學生事件，你該為孩子做些什么[EB/OL].http://tz.mop.com/archiver/tid-380.html，2013-5-30.

[2] 教育部劃出師德“紅線”[EB/OL].http://news.ifeng.com/gundong/detail_2013_06/17/26465358_0.shtml，2013-06-17.

[3] 安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾，譯.南京：譯林出版社，2007：30，18.

[4] 鄭紅娥，張艷敏.論系統(tǒng)信任：關于中國信任問題的思考[J].江淮論壇，2008(1).

[5] 張清.我國大學的社會信任基礎與信任錯位分析[J].黑龍江高教研究，2010(6).

[6] 鄭也夫.信任論[M].北京：中國廣播電視出版社，2001：208，212，215.