程玉剛

(如皋市磨頭鎮(zhèn)初級中學，江蘇如皋，226551)

學困生轉化是初中語文教學中老生常談的話題，但由于不同時代背景下學困生產生的原因以及表現(xiàn)均有所不同，因此這個話題也必然是一個持久的熱門話題。一般情況下，我們分析初中語文學困生的著力點，都在于如何引導學生去進行某種學習行為。這樣的努力雖然體現(xiàn)了“以生為本”的教學理念，可以收到預期的效果，但同時我們也不能忽略了教師視角，因為教師視角決定了教師在轉化學困生過程中的具體理念與具體行為?？梢哉f有什么樣的教師視角，才會有什么樣的學困生轉化措施。更重要的是，針對不同的學困生，只有教師視角科學合理，才能誕生出源源不斷的、符合學困生需要的轉變措施。

一、教學設計中的學困生視角

在傳統(tǒng)的教學設計中，教師關注的往往是語文教學任務是否能夠完成和教學容量。在新課程背景下的教學設計中，教師關注的往往是文本的新穎解讀、文本體現(xiàn)出來的工具性與人文性、學生群體能夠有效活動和自己的課堂是否高效。這些教學設計思路不能說有問題，但有一個共同特點就是宏大掩蓋了細微，缺少對學困生的特別關照，因而也就造成了學困生視角的缺失。而這樣導致的結果必然是學困生無法在這樣的學習情境中真正有所收獲。

比如說解讀教材，其主要目的是通過對文本的解讀去思考運用適當?shù)慕虒W方式和尋找相應的教學資源。在這一過程中，如果多了學困生視角，那教學設計就會多一重任務，就要考慮如果是學困生遇到這個問題，教師應當如何引導，應該期望他們達到一個什么樣的學習水平。以《藍藍的威尼斯》(蘇教版八年級上冊)的教學為例，在教學設計中的學困生視角應會產生這樣一些問題：知識層面，學困生是否知道威尼斯？學困生是否知道莎士比亞？學困生是否聽說過《威尼斯商人》？認知策略層面，學困生是否能夠有效地構建出“118個島嶼與177條大小河道相互溝通，由401座各式橋梁串連綴結而成”？學困生能否想象出“泛舟在大運河上，就像在參觀歐洲建筑藝術博覽會”的情形？只有這些問題在學困生那里得到了解決，那學生對本文的理解才能達到一個基本要求。

二、教學行為中的學困生視角

同樣，在具體的教學行為中也應當有關注學困生的視角。而這一點說起來容易做起來卻十分困難。我們曾經(jīng)作過統(tǒng)計，將近百分之八十的教師覺得自己在課堂上根本就無法分心去特別關注學困生，因為在課堂教學的過程中心思基本都放在教學任務能否完成上，一個問題提出之后關注的也往往是“有沒有學生能夠回答出來”，而不是“學困生能否回答出來”。甚至很多時候課堂上提出的大多數(shù)問題都不是針對學困生的。在這種情形下，學困生在課堂上的收獲是可想而知的。那么有了學困生的視角，具體的教學行為又會發(fā)生什么樣的變化呢？筆者結合自身的實踐，提出如下兩點看法：

其一，有了學困生視角，教學行為的重心可以再下沉一點。在《藍藍的威尼斯》一課中，有一個重要任務是感受文章美的語言。因為只有感受到了美的語言，才能“寫出美的韻致”，而一般又認為品讀美的語言又必須展開豐富的想象。這樣的表述就為教學重心向學困生下移提供了堅實的心理基礎。因為學困生其實很多時候并不缺乏想象，他們的“困”主要在于因為學習習慣或其他客觀原因引起了知識基礎的薄弱。在他們的認知結構中，語文知識比較貧乏，這導致了他們無法充分地發(fā)揮想象。而在本課的教學中，教師如果能夠結合學困生已有的基本語文知識，然后去發(fā)揮他們的想象，則會收到較好的效果。比如說“藍色的盆景里點綴著一簇簇的村落”這一句中，盆景的圖景學生是具有的(如果沒有也可以順便幫學生建立起來)，顯然學生對盆景的理解是一方小的天地，那“村落”呢？是一個大的天地，在一個小天地里點綴著一個大天地，這是一種什么樣的場景？也就是說抓住了這兩個關鍵詞，就可以順利地幫學困生理解這句話的美。課堂教學行為必須有許多這樣的情形，如果考慮到大部分學生也必須在此過程中有所收獲，我們可以利用他們來幫學困生建立想象，同樣可以收到預期的效果。

其二，有了學困生視角，教學行為的細節(jié)可以再精確一點。如果忽略了學困生的存在，那我們的教學進度會更快，教學容量會更大。但顯然學困生是不能忽略的，那么如何協(xié)調這些教學矛盾呢？筆者的思路就是精細教學行為，讓所有學生均有所獲。這一思路來源于學困生轉化，但對幾乎所有的學生都有效果。比如說學生基本都能看出《藍藍的威尼斯》是一篇游記，寫作目的既有介紹名城威尼斯的美麗風光，也有歌頌中意兩國人民深厚友誼的主旨。在這樣的宏觀理解下，我們可以進一步細化教學行為，比如說可以讓學生暢想自己曾經(jīng)去過的感覺美麗的地方，自己與那個地方的感情可以從哪些細節(jié)來描述等。這一結合學生生活經(jīng)驗的教學行為是課文主題的個人化、精細化，而學生對此話題一般也是感興趣的，因而包括學困生在內的每一個學生都會積極思考。等他們建立了自己的經(jīng)驗之后再去講述課文主題，那么學困生就能夠理解并接受了。

三、教學反思中的學困生視角

在教學反思中，我們首先關注的往往也是宏觀層面的內容。例如一個問題提出之后有哪些學生作出了回答，為什么他們的回答離期待的答案有距離等。此時學困生的學習行為基本上不在教師的反思范圍之內。此種情形持續(xù)時間一長，對學困生就會產生不利的影響，他們就會無意當中被教師邊緣化了。因此筆者建議在教學反思中，首先要反思的就是學困生的學習行為，即教學反思中要有學困生視角。

教師必須反思學困生的學習行為，尤其是反思學困生在哪些知識的學習中遇到困難，進一步分析出現(xiàn)這些困難的原因是什么，可以怎樣化解。這樣的系列性反思可以有效地轉化學困生。筆者在研究過程中堅持這樣的思路，并且利用下一節(jié)課開始五分鐘左右的時間對典型的問題進行集中再學習。這樣既契合了學困生的學習需要，而自己的猜想也有可能在這一過程中得到證實，對其他學生而言也是一個復習鞏固甚至是深化的機會。因此從這個角度來看，擁有一個學困生視角的教學反思實際上是一個面向全體的教學取向。

當然，學困生轉化是一個宏大的命題，筆者以上所述只能算是管中窺豹，但愿這里所見的一斑，能夠對轉化初中語文學困生起到一點積極作用。

[1] 韋美日.民族地區(qū)學困生的語文德育功能及其發(fā)揮方式[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2011(6)．

[2] 韋進紅.“學困生”成因及轉化措施探討[J].教育觀察，2013(3).