王 晶

(中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院，山東青島，266100)

英語介詞語義抽象而復(fù)雜，恰當(dāng)?shù)厥褂糜⒄Z介詞對(duì)學(xué)習(xí)者有一定的難度，因此一直受到語言學(xué)家的關(guān)注，并成為二語習(xí)得領(lǐng)域的一個(gè)研究焦點(diǎn)。筆者通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有研究大多集中在某些角度，回顧性研究較少。為了較全面地了解國內(nèi)外英語介詞習(xí)得研究現(xiàn)狀，引起研究者對(duì)英語介詞習(xí)得的關(guān)注，本文以原型理論和概念遷移假說為基礎(chǔ)，簡述了近年來國內(nèi)外在這方面的研究現(xiàn)狀，發(fā)掘了研究成果對(duì)英語介詞學(xué)習(xí)的啟示，以期以此為契機(jī)，為英語介詞習(xí)得提供一點(diǎn)幫助。

一、理論回顧

近30年來，范疇理論和語言遷移一直是指導(dǎo)語言學(xué)家進(jìn)行英語介詞習(xí)得研究的主要理論，而范疇理論又以原型理論為主導(dǎo)。在語言遷移研究方面，研究者們逐漸轉(zhuǎn)向了概念層面，探索影響英語介詞習(xí)得的深層次原因。

(一)原型理論與原型效應(yīng)

20世紀(jì)70年代，心理學(xué)家Rosch等[1]根據(jù)Wittgenstein提出的“家族相似性”及Berlin和Kay等認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)“焦點(diǎn)色”的研究提出了“典型范疇理論”，即“原型理論”。她認(rèn)為同一范疇內(nèi)部成員有典型成員和非典型成員之分。完全具有某一范疇成員全部特征的實(shí)體是該范疇的典型成員，即原型；而不完全具備某一范疇成員全部特征的實(shí)體則是非典型成員。同一范疇的成員通過“家族相似性”聯(lián)結(jié)在一起，并且范疇的邊界是模糊的。

目前語言學(xué)家對(duì)“原型”給出了三種界定方式。其一：原型是一個(gè)范疇中最具代表性的成員，即原型樣本。Rosch[2]認(rèn)為原型是一個(gè)范疇中擁有最多共同特征的實(shí)體，而范疇是圍繞原型建立起來的。其二：原型是抽象的圖式表征。Reed[3]認(rèn)為原型是對(duì)范疇進(jìn)行概括的表征；在范疇化過程中人們就是以這些圖示表征作為認(rèn)知參照點(diǎn)對(duì)范疇進(jìn)行切分的。其三：“原型加轉(zhuǎn)換”的觀點(diǎn)。這種界定方式可以理解為上述兩種的結(jié)合。而“原型效應(yīng)”指的就是范疇中的不相同地位，即同一范疇內(nèi)部的一些成員比另一些成員擁有更多共同的范疇特點(diǎn)，因而更加具有認(rèn)知凸顯性，也就更具代表性。

(二)概念遷移假說

20世紀(jì)90年代以來語言遷移研究發(fā)生重大轉(zhuǎn)向。西方研究者開始從語言與認(rèn)知的接口處研究語言遷移，從思維層面探究遷移的本質(zhì)，提出了“概念遷移假說”。

該假說主要指，“人們在習(xí)得某種語言(如母語)的過程中，會(huì)形成某種習(xí)慣性思維方式和語言的概念范疇化方式，而這些思維方式和概念范疇化方式反過來會(huì)影響另一種語言的習(xí)得”[4]。由此可知概念遷移主要產(chǎn)生于語際不同的概念范疇系統(tǒng)及概念存儲(chǔ)模式。對(duì)以漢語為母語的英語二語學(xué)習(xí)者來說，發(fā)生概念遷移的根本原因是以漢語為母語的人在概念范疇化方式上不同于以英語為母語的人。以漢語為母語的人在長期使用漢語這一意合語言的過程中慢慢形成了整體、悟性、具象的思維方式。而在英語形合特征的影響下，以英語為母語的人逐漸形成了個(gè)體、理性、抽象的思維方式。Jarvis和Pavlenko[5]認(rèn)為學(xué)習(xí)一門語言可以改變學(xué)習(xí)者已有的思維方式和世界觀，也就是說在二語習(xí)得的過程中獲得的新概念會(huì)使學(xué)習(xí)者調(diào)整并重組原有基于母語的概念結(jié)構(gòu)，改變對(duì)實(shí)體的范疇化方式和注意傾向。以漢語為母語的學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語時(shí)，其整體思維方式會(huì)遷移到英語的產(chǎn)出中。

二、英語介詞的基本情況

據(jù)寇姆統(tǒng)計(jì)，英語中各類介詞共有285個(gè)，而漢語中不到30個(gè)。[6]根據(jù)Brown Corpus語料庫可知，英語中最高頻詞匯前100個(gè)中有15個(gè)是介詞。英語介詞的重要地位及難以掌握的事實(shí)決定了對(duì)介詞研究的必要性。

根據(jù)《薄冰英語語法》[7]一書中對(duì)介詞進(jìn)行的詳細(xì)劃分，按其構(gòu)成可分為簡單介詞、復(fù)合介詞、二重介詞(即由兩個(gè)介詞搭配而成，但沒有復(fù)合介詞那樣固定，如from under，until after等)、短語介詞、分詞介詞5種。按其詞義可分為表地點(diǎn)、表時(shí)間、表比較、表原因、表手段等15種。根據(jù)第二種分類，同一介詞可屬于多個(gè)類別，說明有些介詞是多義的。介詞一詞多義是造成我國英語學(xué)習(xí)者介詞習(xí)得困難的原因之一。

三、英語介詞習(xí)得的相關(guān)研究

縱觀國內(nèi)外英語介詞習(xí)得研究，該領(lǐng)域研究可以分為三類：第一類主要從學(xué)習(xí)者的主觀因素出發(fā)探討介詞的習(xí)得，如Mougeon、Pavesi、Schumann等。第二類探索了空間范疇化等認(rèn)知因素對(duì)介詞習(xí)得的影響，如國外語言學(xué)家Correa-Beningfield、Jarvis和Odlin等，國內(nèi)學(xué)者馬書紅、李佳和蔡金亭等。第三類從概念遷移角度研究英漢概念化方式的異同對(duì)介詞習(xí)得的影響，此類研究較少，國內(nèi)僅有張會(huì)平和劉永兵兩位做過相關(guān)研究。各類研究在特定的時(shí)間段內(nèi)均有獨(dú)特影響，給英語介詞習(xí)得研究帶來了有益啟示；同時(shí)也存在一定缺陷，為以后的研究指明了方向。

(一)國外相關(guān)研究

國外研究之初，語言學(xué)家們主要從學(xué)習(xí)者的主觀因素出發(fā)探討介詞的習(xí)得順序、學(xué)習(xí)策略、關(guān)鍵期對(duì)介詞習(xí)得的影響等，并沒有考慮到母語和目標(biāo)語在空間語義上的異同及學(xué)習(xí)者空間認(rèn)知方式的差別，這些語言學(xué)家有如Mougeon等、Pavesi、Schumann、Becker和Carroll、Munnich等。

國外語言學(xué)家們還從認(rèn)知角度探索介詞的習(xí)得。例如1986年Ijaz[8]基于原型理論，討論了影響高水平學(xué)習(xí)者英語介詞習(xí)得的語言和認(rèn)知因素。他發(fā)現(xiàn)制約二語介詞習(xí)得的主要因素是原型效應(yīng)、母語的概念結(jié)構(gòu)、母語和二語在空間語義上的差異。但他忽略了參照物對(duì)目標(biāo)物的作用，沒有正確認(rèn)識(shí)到兩者之間的空間關(guān)系特征。1990年Correa-Beningfield[9]首次基于范疇化理論，以西班牙語為母語的學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，探討了空間范疇的典型性因素和母語遷移對(duì)二語介詞習(xí)得的影響，提出了“典型性遷移假說”，即當(dāng)母語和目標(biāo)語的空間典型概念相同時(shí)，會(huì)發(fā)生母語遷移。但他的研究沒有考慮到如何界定二語介詞的典型語義。2000年，Jarvis和Odlin[10]以70名母語為瑞典語和140名母語為芬蘭語的英語二語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，探索母語和目標(biāo)語的語言結(jié)構(gòu)及母語中表空間關(guān)系的語素對(duì)介詞習(xí)得的作用，發(fā)現(xiàn)母語和目標(biāo)語在語言結(jié)構(gòu)和語義上的異同分別會(huì)導(dǎo)致負(fù)、正遷移。2001年，Navarro I Ferrando和Ricker[11]將母語為英語的本族語者為控制組，分別以中級(jí)和高級(jí)水平的兩組母語為西班牙語的英語二語學(xué)習(xí)者為觀察組，考察了學(xué)習(xí)者英語空間介詞“at”“on”“in”語義網(wǎng)絡(luò)的習(xí)得狀況。通過對(duì)比試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，與本族語者相比，觀察組學(xué)習(xí)者無法準(zhǔn)確判斷以上空間介詞的相似語義，沒有完全掌握以上介詞的所有語義項(xiàng)。

Ijaz、Correa-Beningfield及Jarvis和Odlin的研究雖然探索了英語介詞習(xí)得的一些深層原因，但忽略了英漢兩種語言在空間范疇化上(語際認(rèn)知因素)的異同。

(二)國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)研究者在前人研究的基礎(chǔ)上力圖克服上述缺點(diǎn)。馬書紅[12]基于范疇化理論，以174名中國學(xué)生和58名英語本族語者為研究對(duì)象，討論了“in”“on”“over”的核心語義及邊緣語義，探索了目標(biāo)語語內(nèi)認(rèn)知因素、語際認(rèn)知因素和學(xué)習(xí)者語言水平對(duì)英語介詞語義習(xí)得的影響。研究發(fā)現(xiàn)“目標(biāo)語內(nèi)部各空間范疇之間的語義共享以及目標(biāo)語和母語在空間范疇化上的差異”[12]會(huì)給二語學(xué)習(xí)者造成一定的困擾，而這兩個(gè)因素交叉影響時(shí)，習(xí)得難度會(huì)大大增加。她還發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者的空間語義知識(shí)并不是隨著其整體語言水平的提高而發(fā)展的。此外，在2010年的研究中，馬書紅[13]發(fā)現(xiàn)我國英語二語學(xué)習(xí)者對(duì)“in”“on”“over”核心語義成員的分類與本族語者較為一致，而邊緣語義成員的劃分與本族語者不一致。并且介詞空間語義項(xiàng)的數(shù)量直接影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。

李佳、蔡金亭[14]在原則性多義網(wǎng)絡(luò)的框架下，以15名英國本科生為對(duì)照組，以中等水平英語學(xué)習(xí)者和較高水平英語學(xué)習(xí)者為觀察組，通過三項(xiàng)任務(wù)及回顧性訪談，探索了英語學(xué)習(xí)者對(duì)“above”“over”“under”“below”四個(gè)英語空間介詞的習(xí)得情況。研究發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)者對(duì)四個(gè)介詞核心語義的掌握情況比邊緣語義的好。與本族語者相比，兩組英語學(xué)習(xí)者在英語空間介詞的認(rèn)知方式和認(rèn)知機(jī)制上存在差異，導(dǎo)致對(duì)介詞各個(gè)語義項(xiàng)有不同的心理認(rèn)知距離，并且在使用這些介詞的過程中受漢語概念系統(tǒng)的影響而產(chǎn)生母語概念負(fù)遷移現(xiàn)象。但他們的研究沒有說明對(duì)核心語義和邊緣語義的劃分依據(jù)，也沒有明確指出組成任務(wù)句子的數(shù)量。

張會(huì)平、劉永兵基于英語學(xué)習(xí)概念遷移框架，以詞匯搭配與類聯(lián)接為切入點(diǎn)，以母語為德語的英語學(xué)習(xí)者為對(duì)照組，通過語料庫檢索常用空間介詞“in”“on”“at”的使用情況，分析了我國初級(jí)英語學(xué)習(xí)者在詞匯層與語法層的概念遷移，發(fā)現(xiàn)我國初級(jí)英語學(xué)習(xí)者受母語思維方式及概念化方式的影響在詞匯及語法層的概念遷移錯(cuò)誤率很高，且具有獨(dú)特性。學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中是否發(fā)生偏誤與詞匯概念的寬窄有關(guān)。

以上國內(nèi)外研究大多關(guān)注英語介詞空間語義項(xiàng)的習(xí)得，較少關(guān)注其隱喻義的習(xí)得。而介詞的隱喻義是造成認(rèn)知差異的重要原因，與語言使用者所處的文化環(huán)境關(guān)系密切。因此，探究英語介詞的隱喻義可促進(jìn)研究者更深刻地認(rèn)識(shí)不同母語者的不同空間概念范疇化方式，進(jìn)而更清楚地認(rèn)識(shí)造成英語介詞習(xí)得困難的深層次原因。據(jù)此分析，筆者認(rèn)為以后的研究可以在介詞隱喻義習(xí)得方面進(jìn)一步努力。

四、對(duì)英語介詞的學(xué)習(xí)啟示

傳統(tǒng)課堂的英語介詞教學(xué)是將介詞的各語義項(xiàng)列出，輔以例句，學(xué)習(xí)者無法靈活掌握。以上國內(nèi)外對(duì)英語介詞習(xí)得的研究給我國英語學(xué)習(xí)者帶來了一些有益啟示。

第一，在英語介詞習(xí)得的過程中，學(xué)習(xí)者不可避免地要受到母語空間概念系統(tǒng)的影響，出現(xiàn)母語空間語義遷移和母語概念遷移。學(xué)習(xí)者應(yīng)時(shí)刻提高自己的英漢空間概念的差異意識(shí)，不斷加強(qiáng)英語介詞空間概念系統(tǒng)的認(rèn)知能力，克服來自母語空間概念系統(tǒng)的影響，并及時(shí)調(diào)整重組自己已有的空間概念系統(tǒng)，增加隱性知識(shí)。另外還要積極通過課堂學(xué)習(xí)和閱讀相關(guān)書籍的方式增加自己的顯性語法知識(shí)，主動(dòng)內(nèi)化新的概念。第二，學(xué)習(xí)者應(yīng)盡可能地接觸各類地道材料，在不同語境中體會(huì)介詞的各個(gè)語義概念。對(duì)于難以內(nèi)化的概念，要仔細(xì)對(duì)比新舊概念，系統(tǒng)總結(jié)兩者的差別，再通過典型例子加強(qiáng)對(duì)概念的理解。可通過增加閱讀量、練習(xí)量等方式增加與介詞陌生概念的接觸頻次以便達(dá)到較理想的學(xué)習(xí)結(jié)果。第三，根據(jù)以上研究，學(xué)習(xí)者應(yīng)從介詞核心語義項(xiàng)出發(fā)，豐富介詞語義項(xiàng)，構(gòu)建多義語義網(wǎng)絡(luò)。這樣有利于掌握介詞的邊緣語義，減輕記憶負(fù)擔(dān)。在這個(gè)過程中，教師責(zé)任重大，應(yīng)發(fā)揮自己的理論素養(yǎng)，運(yùn)用原型理論，幫助學(xué)習(xí)者推導(dǎo)并構(gòu)建介詞的多義語義網(wǎng)絡(luò)，了解核心語義與邊緣語義之間的關(guān)系。

本文基于以往研究，嘗試性地總結(jié)了國內(nèi)外英語介詞習(xí)得研究的現(xiàn)狀。國內(nèi)外英語介詞習(xí)得研究主要有三類：第一類研究主要從學(xué)習(xí)者的主觀因素出發(fā)探討介詞的習(xí)得順序、學(xué)習(xí)策略、關(guān)鍵期對(duì)介詞習(xí)得的影響；第二類研究是從空間范疇化的角度探索范疇成員的典型性因素、母語的空間概念、語內(nèi)認(rèn)知因素、語際認(rèn)知因素等對(duì)介詞習(xí)得的影響等；第三類研究從概念遷移角度研究了英漢兩種思維方式及概念化方式的異同對(duì)介詞習(xí)得的影響。上述研究給英語介詞習(xí)得啟示良多，在主要以漢語為教學(xué)語言的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者應(yīng)在教師的幫助下建立介詞的多義語義網(wǎng)絡(luò)，通過不同方式完成對(duì)介詞各個(gè)語義項(xiàng)的內(nèi)化及新空間概念系統(tǒng)的建構(gòu)，最終較全面地掌握英語介詞。

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