李維勇+++張晨瑛

結(jié)合吉爾福德等英美學者的核心能力理論與弗儂的“層次結(jié)構(gòu)理論”，對習作教學做一審視，我們也可以得出這樣的結(jié)論，即習作同樣存在著一系列具有異質(zhì)性、延展性的特殊能力因素，其循著學生的認知規(guī)律有層次地對習作表達起著關鍵性的支持作用，這便是所謂的習作核心能力。通過對朱作仁、吳立崗等教授的習作理論的研究，并審視各國作文教學的相關文獻及我國多年來涌現(xiàn)出的大量習作教學研究成果，我們可以將習作核心能力界定為四大領域，即“情感判斷能力”“材料運用能力”“言語表達能力”和“習作思維能力”，而 “言語表達能力”與“習作思維能力”應是核心中的核心。

基于這樣的認識，近年來，我們進行了基于目標的小學習作核心能力培養(yǎng)模式研究。在研究過程中，根據(jù)不同階段學生的認知特點和《義務教育語文課程標準（2011年版》的分學段要求，我們建構(gòu)了梯度式的、有層次的習作核心能力培養(yǎng)序列。即一年級“規(guī)范化寫句能力”；二年級“連貫化寫句能力”；三年級“有序化構(gòu)段能力”；四年級“組織化構(gòu)篇能力”；五年級“結(jié)構(gòu)化表達能力”；六年級“主題化表達能力”。在此基礎上，通過對大量習作教學實例的解剖與分析，我們以習作心理轉(zhuǎn)換理論為基礎，以布魯姆的認知目標為指引，逐步探索形成了以下三大系統(tǒng)培養(yǎng)策略。

一、認知儲存策略

任何一種知識或技能，都有其表達的基本形式與規(guī)律，根據(jù)布魯姆的認知領域目標分類法，學生只有在認識、領會了這種表達形式與規(guī)律后，才能在實際的習作表達過程中加以應用，并最終具備分析、綜合、評價的能力。由此可見，認知是能力形成的基礎。知識與技能是人腦對客觀事實的主觀表征，其往往以圖式的形式存在，小學生的習作表達處在認識、領會言語形式與規(guī)律的初期，教師首先需要引導學生逐步發(fā)現(xiàn)表達圖式并整合儲存。認知儲存之法一般可以有以下幾種。

（一）圖式架構(gòu)法

根據(jù)羅杰·斯佩里、羅伯特·奧恩斯坦及厄蘭·柴德爾對左右大腦皮層所做的研究可以得出這樣的結(jié)論：“能滿足整個大腦需要的筆記及思維組織技巧，應該不僅包括詞語、數(shù)字、順序及線性，而且還應該包括色彩、維度、視覺、節(jié)奏、空間意識等——換句話說，就是思維導圖?！眻D式化的思維方式往往能讓學生的習作核心能力建構(gòu)事半功倍。所謂“圖式架構(gòu)”便是將言語表達的基本格式通過示意圖、結(jié)構(gòu)圖、思維導圖等形式直觀地呈現(xiàn)出來，并將這些言語表達格式與學生的已有經(jīng)驗進行對接，從而形成穩(wěn)固的認知圖式的過程。

從習作表達訓練的序列來看，從“完整句”到“句群”，直至“篇章結(jié)構(gòu)”，都可以用圖式來呈現(xiàn)（如圖1、圖2、圖3）。

圖式所呈現(xiàn)的不單是一種具象化的表達結(jié)構(gòu)模型，更是一種習作思維模式。

“圖式架構(gòu)”一般可分為三個基本環(huán)節(jié)：一是“語例解構(gòu)”；二是“要素提取”；三是“圖式重組”。

“語例解構(gòu)”指的是將教學中定向的語例進行組塊化分割，篇分成段，段分成句，句分成詞。如“春天，我在池塘邊找蝌蚪”一句，便可以解構(gòu)成“春天”“我”“池塘邊”“找蝌蚪”四個基本組塊。當然語例的解構(gòu)可根據(jù)需要適當調(diào)整粗略化或精細化程度。

“要素提取”指的是將解構(gòu)后的部件進行一般化的歸類，成為圖式架構(gòu)的基本要素。如上例中的四個組塊，可歸類為“時間”“人物”“地點”“事件”。根據(jù)學生的認知特點，教師可適當調(diào)整術語化程度。

“圖式重組”指的是對照語例將各要素進行重組而形成基本圖式，或在已有圖式積累的基礎上進行圖式的補充、豐滿，重組成新圖式。

（二）同化悟格法

所謂“同化悟格”是指將閱讀文本或表達實例等依據(jù)一定的標準聚合起來，通過比較、類推等方式發(fā)現(xiàn)它們的共性、本質(zhì)特征，從而體察其表達格式，并通過相關實例的表達拓展，強化言語表達形式的圖式化儲存?！巴蚋穹ā钡幕疽x便在于“讀寫結(jié)合”，將大量的同類語例集中聚合在一起，以引發(fā)學生的認知關注，從而通過比較歸納形成言語形式與規(guī)律的簡練化圖示，與自身原始認知形成對接，從而構(gòu)建起新的認知圖式。

“同化悟格法”的實施離不開幾個基本環(huán)節(jié)：一是“語例聚合”；二是“辨析同化”；三是“領會應用”。

“語例聚合”是指將具有相同特征的語例集中在一起，引發(fā)學生的閱讀關注。如教學“將物人格化”的寫法時，就可以通過將學生已有的寫物經(jīng)驗與這種特殊的寫物語段進行比較，引發(fā)學生的認知沖突。在這個基礎上再引導學生去發(fā)現(xiàn)另外的大量相似寫法的語段，以感受共性的寫法特征?！罢Z例聚合”的過程可以是由教師提供，也可以是由師生或生生合作搜集達成。

“辨析同化”指的是根據(jù)聚合的語例進行辨析，發(fā)現(xiàn)語例中所包含的共性特征，提煉可供模仿借鑒的言語表達一般化形式，并形成簡練的圖示的過程。在這個過程中，教師應引導學生對多個語例進行比較，同時進行反復印證，從而固化為學生的認知，領會其表達效果。

“領會應用”指的是將發(fā)現(xiàn)的言語表達規(guī)律，運用于其他相似的言語環(huán)境中，通過表達轉(zhuǎn)換或圖示填充等形式，嘗試進行言語表達，從而使學生經(jīng)歷核心能力的培養(yǎng)過程。如學生感受了六年級第一單元中“物我相融”式的表達形式后，教師引導學生嘗試對“錢江潮”進行人格化的描寫，通過“狀物+想象”到“與物交流”的表達形式轉(zhuǎn)換，從而進一步體會“人格化寫景”的基本特征。在這樣的過程中，學生深刻體會到“以我觀物”的特殊表達效果，有助于其以后在習作表達中的靈活運用。

（三）變式轉(zhuǎn)換法

所謂“變式轉(zhuǎn)換”指的便是在原有范式的基礎上，通過相關表達形式的相互比較與轉(zhuǎn)換練習，形成新范式的過程，在這個過程中學生不僅習得新的表達范式，同時將新范式與原范式的表達效果進行比對，從而感受不同表達形式表達效果的微移。

“變式轉(zhuǎn)換法”的實施一般需要經(jīng)歷“變式認知”—“變式轉(zhuǎn)換”—“效果比對”三個基本過程。

“變式認知”指的是在原有圖式積累的基礎上，呈現(xiàn)與之相關聯(lián)的變式，在比較中發(fā)現(xiàn)異同，從而認知新圖式的特點。比如低年級學生在學習了“把字句”的表達范式后，常常會在文章中大量運用。這個時候，教師可適時開展“被字句”的專項訓練，將表達同一意思的“把字句”與“被字句”進行比對性學習，從而發(fā)現(xiàn)“被字句”的基本特征。

“變式轉(zhuǎn)換”指的是根據(jù)原有的言語表達形態(tài)，回顧學生已有的表達范式，并對原范式進行變形處理的過程。還是以上述例子來看，在發(fā)現(xiàn)“被字句”的特點后，教師引導學生將“把字句”表達轉(zhuǎn)換成“被字句”表達，使表達原意不發(fā)生轉(zhuǎn)變，從而在學生的認知體系中儲存新的表達范式。

“效果比對”則是對轉(zhuǎn)換前與轉(zhuǎn)換后的表達效果進行比對，體會不同的表達形式產(chǎn)生的不同表達意味。如讓學生體會許多個“我把什么怎么了”的表達是突出了我做了許多事的如實陳述，而許多個“什么被我怎么了”的表達則是突出了我的本領之大的情感流露。在這個過程中，學生便能充分感知這兩種表達范式的表達效果。

二、思維物化策略

“圖式儲存過程”只是能力的認知階段，學生還只是對言語表達范式的初步了解，甚至還只是將表達范式以“陳述性知識”的形式進行了機械化的記憶。要將這些表達范式真正與內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)進行對接，還必須經(jīng)歷一系列的理解領會的過程，這就需要在習作核心能力訓練的過程中充分物化習作的思維過程。思維物化可以嘗試以下方法。

（一）拋錨喚醒法

所謂“拋錨喚醒”便是指設置矛盾沖突，并以此矛盾點為核心，喚醒學生潛在的思維光芒，引發(fā)對習作思維過程的有意關注與思考?！皰佸^”的目的在于引導學生對習作進行重審，通過人為地突顯習作問題，以引發(fā)學生的有意注意，從而為之后更為高效的表達修正做足功夫。

“拋錨喚醒法”的基本操作過程為“突顯矛盾—分析定向—表達修正”。

“突顯矛盾”指的是在學生“盲寫”（未作前期指導的習作）的基礎上，通過文本比較、交流互評、詰問審視、媒體輔助等方式，將片段中的共性問題突顯出來，引發(fā)學生思考的過程。如課題組成員在指導“主題認知辨析能力”專項訓練時，通過讓學生根據(jù)網(wǎng)上截取的微電影片段進行“盲寫”后，再補上結(jié)尾，從而引發(fā)學生對“文章應有主題表達”的認知沖突。通過這樣的過程，學生形成了一種習作表達技巧的淺層認知。

“分析定向”指的是根據(jù)所呈現(xiàn)的問題，師生通過范例的引入、經(jīng)驗的喚醒等，明確這一問題產(chǎn)生的根本原因，并尋求解決問題的方法與途徑。還是以“主題認知辨析能力”專項訓練為例，學生在認識到“有主題表達”的必要性后，便展開了激烈討論，從而最終確定應將描寫定格于剪頭發(fā)的細節(jié)描寫上，通過“摸頭發(fā)”“想頭發(fā)”“送頭發(fā)”一系列過程將主題突顯出來。

“表達修正”則是指根據(jù)前面的定向分析，師生嘗試進行言語表達的修正，并在交流反饋的過程中，通過后期的多種形式的指導，使學生經(jīng)歷言語表達的強化性訓練。

通過這樣“拋錨式”的教學設計將問題核心凸顯了出來，使學生直面關鍵問題并經(jīng)歷了習作核心能力的實踐操練，以獲得事半功倍的效果。

（二）聯(lián)比思辨法

所謂“聯(lián)比思辨”便是指聯(lián)系已有知識與經(jīng)驗，以已有經(jīng)驗為基點，引起新舊表達方式的對比或類比，進行思辨性吸收與整合?！奥?lián)比思辨”須基于學生已經(jīng)具備一定的言語表達基礎，常用于高年級習作核心能力歸類訓練中。其實施過程大致須經(jīng)歷“范式復現(xiàn)”—“聯(lián)比沖突”—“思維重構(gòu)”三個基本過程。

“范式復現(xiàn)”指的是根據(jù)習作要求，回顧某一習作表達領域的基本方式、方法。如寫人文章一般可以從哪些方面、哪些角度進行描寫；寫景文章一般可以通過怎樣的順序進行介紹或運用哪些方法進行描述；記事文章一般可以通過怎樣的結(jié)構(gòu)進行敘述等等。

“聯(lián)比沖突”指的是教師前期以一般的習作的方式、方法來引導學生表達同類內(nèi)容，練寫片段，從而使學生的表達出現(xiàn)雷同、缺失個性的問題，從而引發(fā)學生對一般習作方式、方法的解構(gòu)與重審。如人物描寫，一般通過語言、動作、神態(tài)等進行描寫，然而寫笑星葛優(yōu)與寫武打明星李連杰是否都可以通過同樣的方式展開描寫呢？通過嘗試習作與聯(lián)比分析，從而發(fā)現(xiàn)言語表達應根據(jù)人物的身份、個性等不同特征進行合理取舍與聚焦。通過這樣的習作訓練著重引導學生在習作表達上從一般性表達的視角提升到個性化表達的視角上來。

“思維重構(gòu)”指的是在通過“聯(lián)比沖突”后，再次對表達方式、方法進行深層次的提煉與重構(gòu)，形成更高層次的言語表達能力的過程，在這個過程中學生將過去習得的知識與技能與新知識、新技能實現(xiàn)了有效的對接與聚變，從而達到在具體習作構(gòu)思的過程中創(chuàng)生式活用的效果。

（三）思路顯性法

所謂“思路顯性法”指的是通過形象化的手段，在將“選材、構(gòu)思、起草、加工”這一系列信息輸入、轉(zhuǎn)換與輸出的心智過程中，對局部隱性思維活動過程進行有效干預，使其顯性化的方法。

“思路顯性法”在高年級習作表達中尤其重要，其實施應重點關注對“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”這三個基本問題的深入探討。

“為什么寫”是基于“主題化表達”的理性思考。任何習作，都有其目的性，或為傳遞某種情緒，或為介紹某種特質(zhì)，或為闡述某個道理……弄清楚了“為什么寫”，文章的表達便有了方向。如課題組成員上過一堂提綱訓練課《抵制尾氣》。“抵制尾氣”便是學生習作的目標，材料的選擇、重組、加工都是為了最終勸說父母不買第二輛車，不買大排量車。這樣的習作才是真正基于學生需要出發(fā)的習作，效果才能達到理解要求。

思考“寫什么”是基于習作目的出發(fā)的選材思維過程。不同的需要，便會有不同的材料支撐。上例中，要勸說便需要以充分的理由來印證，包括尾氣的成分、成分的含量、成分的危害等等。教師在這個過程中，只需要對學生進行隨機的點撥便能起到“四兩撥千斤”的功效。

“怎么寫”是基于不同情境或特例等，思考表達形式的過程。在這個過程中，教師應靈活地創(chuàng)設不同的情境，以引領學生辨析用何種材料進行言語組織。還是以《抵制尾氣》為例，如果學生的父親是一位科學迷，那么學生便需要組織包含大量數(shù)據(jù)說明、大量成分分析的材料進行表達；如果學生的父親是一位情感細膩的藝術家，便需要用情感洋溢的實例進行表達……

思路顯性，有助于呈現(xiàn)學生個體思維的軌跡，將抽象的思維過程形象化，并具操作性，由此便有助于教師作有針對性的指導，并能在學生群體思維碰撞的過程中，進一步激發(fā)思維的互動性提升。

三、強化運用策略

凡是能力的建構(gòu)都必須經(jīng)歷一系列的嘗試應用與實踐固化過程，使之成為一種“策略性知識”。實施此策略的基本方法主要有以下幾種。

（一）分格訓練法

所謂“分格訓練”，指的便是通過分格式的專項訓練，將習作表達過程中的各項能力指標進行分散式的局部突破的過程。從宏觀把控上來看，我們將習作核心能力細化成六大系列的能力框架，并在六大系列能力框架的基礎上形成若干二級要素。如以六年級的“主題化表達能力”為例，我們細化成了四大能力要素，并在此基礎上，再分解成了九項能力指標；從微觀實踐上來看，我們每個年級子課題組又將能力指標細分成16次的專項訓練逐一落實（以六年級為例，見下表）。

六年級主題化表達能力目標分層訓練要點簡表

能力要素 能力要素具體指標 專項訓練內(nèi)容

一、主題認知明晰的能力 （一）認知明晰主題 1.明晰主題，體會作用

二、圍繞主題組材的能力 （二）選擇典型題材

（三）材料運用最優(yōu)化

（四）根據(jù)主題確定題材詳略主次 2.有選擇地搜集題材

3.有意圖地組合材料

4.有主次地表達主題

三、圍繞主題布局的能力 （五）圍繞主題列提綱

（六）圍繞主題改變敘述方式 5.有條理地表達主題

6.有變化地安排敘述

四、圍繞主題行文的能力

（七）直接抒發(fā)點明主題 7.點明主題的各種位置

（八）運用描寫表現(xiàn)主題 8.正面描寫之景物描寫

9.正面描寫之事物描寫

10.正面描寫之人物描寫

11.場面描寫之點面結(jié)合

12.環(huán)境描寫之自然環(huán)境

13.環(huán)境描寫之社會環(huán)境

（九）表達方法強化主題 14.比喻擬人強化主題

15.聯(lián)想想象強化主題

16.排比夸張強化主題

分格訓練，將習作核心能力分解為一個個能力點進行強化訓練，在訓練的過程中尤應重視“目標的同一性”“訓練的層次性”“推進的有序性”。

（二）隨遇訓練法

習作核心能力的訓練離不開習作動機的激發(fā)、習作內(nèi)容的拓展、習作范式的指引等，這一切光靠幾節(jié)習作指導課是難以達成的。只有在學生“習言悟文”“讀寫結(jié)合”“體驗生活”“訴求傾吐”等一切有利機緣中隨機介入習作能力的無痕訓練，將習作訓練的外延拓展到學習、生活的方方面面，尤其應追求習作教學過程的“綜合實踐化”，才能讓學生的習作表達真正活化起來，這便是所謂的“隨遇訓練”。

“隨遇訓練”注重習作訓練過程的真切體驗，講求時機的把握。“隨遇訓練”雖然表面看來比較隨機，注重生成，而事實上完全可以根據(jù)習作訓練的需要進行充分的預設。一是就本階段習作核心能力訓練的重點指向有明晰的把控，并就能力訓練目標預設若干關注點；二是提前設定“觀察表”或明確“記錄指標”；三是預設言語表達材料。

（三）專項評價法

《課標（2011年版）》從第二學段開始便提出了讓學生參與習作修改的建議。在“評價建議”中更是明確指出應“注重評價主體的多元與互動”“評價要理解和尊重學生的自我評價與相互評價”。所謂“專項評價”，指的就是讓師生共同介入習作評價，給予學生評價的指標或者喚醒學生對已有習作核心能力的記憶形成評價指標，對自己或同伴的習作進行針對性評價。

“專項評價”的運用靈活多樣，既可以穿插于習作教學的環(huán)節(jié)之中相機進行，也可以以“習作修改專項訓練”的形式集中訓練。但“專項評價”的實施，離不開教師的引導點撥，主要應注意“目標定向”“圖式助評”“操作細化”。

“目標定向”是專項評價的基礎。根據(jù)學生的學段差異，教師在學生開展自主評價之前，應先引導學生對評價進行“定向”，以避免天馬行空式、零打碎敲式的無序評價。

“圖式助評”是專項評價的量規(guī)。學生的自我評價之所以難以維系，最主要的原因是其本身對于所確定的目標沒有清晰的認識，教師只有通過將專項評價點進行圖式化的呈現(xiàn)，學生的評價才有了相對清晰的依托。如中年級要讓學生評價習作表達中的“句式多樣化表達”，那么就必須先回顧復現(xiàn)若干的句式模型，再引導學生去發(fā)現(xiàn)文章中運用了哪些，還可以做哪些相應的變化處理等。

“操作細化”是專項評價的保障。學生畢竟因為學習經(jīng)驗與能力的限制，其在實施專項評價的過程中往往不知所措。因此教師應對評價目標進行指標分解，細化成若干個可供學生簡單操作的步驟，并對學生的評價情況進行有機調(diào)控與再分析。

小學生習作核心能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，其培養(yǎng)策略因?qū)W生個體而異，因教師風格而異，其策略的創(chuàng)生與發(fā)展是一項富有意義而頗顯艱巨的大工程。然而我們深信，隨著小學生習作核心能力培養(yǎng)研究的不斷深入，必將不斷推進習作教學效率的穩(wěn)步提升。

思路顯性，有助于呈現(xiàn)學生個體思維的軌跡，將抽象的思維過程形象化，并具操作性，由此便有助于教師作有針對性的指導，并能在學生群體思維碰撞的過程中，進一步激發(fā)思維的互動性提升。

三、強化運用策略

凡是能力的建構(gòu)都必須經(jīng)歷一系列的嘗試應用與實踐固化過程，使之成為一種“策略性知識”。實施此策略的基本方法主要有以下幾種。

（一）分格訓練法

所謂“分格訓練”，指的便是通過分格式的專項訓練，將習作表達過程中的各項能力指標進行分散式的局部突破的過程。從宏觀把控上來看，我們將習作核心能力細化成六大系列的能力框架，并在六大系列能力框架的基礎上形成若干二級要素。如以六年級的“主題化表達能力”為例，我們細化成了四大能力要素，并在此基礎上，再分解成了九項能力指標；從微觀實踐上來看，我們每個年級子課題組又將能力指標細分成16次的專項訓練逐一落實（以六年級為例，見下表）。

六年級主題化表達能力目標分層訓練要點簡表

能力要素 能力要素具體指標 專項訓練內(nèi)容

一、主題認知明晰的能力 （一）認知明晰主題 1.明晰主題，體會作用

二、圍繞主題組材的能力 （二）選擇典型題材

（三）材料運用最優(yōu)化

（四）根據(jù)主題確定題材詳略主次 2.有選擇地搜集題材

3.有意圖地組合材料

4.有主次地表達主題

三、圍繞主題布局的能力 （五）圍繞主題列提綱

（六）圍繞主題改變敘述方式 5.有條理地表達主題

6.有變化地安排敘述

四、圍繞主題行文的能力

（七）直接抒發(fā)點明主題 7.點明主題的各種位置

（八）運用描寫表現(xiàn)主題 8.正面描寫之景物描寫

9.正面描寫之事物描寫

10.正面描寫之人物描寫

11.場面描寫之點面結(jié)合

12.環(huán)境描寫之自然環(huán)境

13.環(huán)境描寫之社會環(huán)境

（九）表達方法強化主題 14.比喻擬人強化主題

15.聯(lián)想想象強化主題

16.排比夸張強化主題

分格訓練，將習作核心能力分解為一個個能力點進行強化訓練，在訓練的過程中尤應重視“目標的同一性”“訓練的層次性”“推進的有序性”。

（二）隨遇訓練法

習作核心能力的訓練離不開習作動機的激發(fā)、習作內(nèi)容的拓展、習作范式的指引等，這一切光靠幾節(jié)習作指導課是難以達成的。只有在學生“習言悟文”“讀寫結(jié)合”“體驗生活”“訴求傾吐”等一切有利機緣中隨機介入習作能力的無痕訓練，將習作訓練的外延拓展到學習、生活的方方面面，尤其應追求習作教學過程的“綜合實踐化”，才能讓學生的習作表達真正活化起來，這便是所謂的“隨遇訓練”。

“隨遇訓練”注重習作訓練過程的真切體驗，講求時機的把握?！半S遇訓練”雖然表面看來比較隨機，注重生成，而事實上完全可以根據(jù)習作訓練的需要進行充分的預設。一是就本階段習作核心能力訓練的重點指向有明晰的把控，并就能力訓練目標預設若干關注點；二是提前設定“觀察表”或明確“記錄指標”；三是預設言語表達材料。

（三）專項評價法

《課標（2011年版）》從第二學段開始便提出了讓學生參與習作修改的建議。在“評價建議”中更是明確指出應“注重評價主體的多元與互動”“評價要理解和尊重學生的自我評價與相互評價”。所謂“專項評價”，指的就是讓師生共同介入習作評價，給予學生評價的指標或者喚醒學生對已有習作核心能力的記憶形成評價指標，對自己或同伴的習作進行針對性評價。

“專項評價”的運用靈活多樣，既可以穿插于習作教學的環(huán)節(jié)之中相機進行，也可以以“習作修改專項訓練”的形式集中訓練。但“專項評價”的實施，離不開教師的引導點撥，主要應注意“目標定向”“圖式助評”“操作細化”。

“目標定向”是專項評價的基礎。根據(jù)學生的學段差異，教師在學生開展自主評價之前，應先引導學生對評價進行“定向”，以避免天馬行空式、零打碎敲式的無序評價。

“圖式助評”是專項評價的量規(guī)。學生的自我評價之所以難以維系，最主要的原因是其本身對于所確定的目標沒有清晰的認識，教師只有通過將專項評價點進行圖式化的呈現(xiàn)，學生的評價才有了相對清晰的依托。如中年級要讓學生評價習作表達中的“句式多樣化表達”，那么就必須先回顧復現(xiàn)若干的句式模型，再引導學生去發(fā)現(xiàn)文章中運用了哪些，還可以做哪些相應的變化處理等。

“操作細化”是專項評價的保障。學生畢竟因為學習經(jīng)驗與能力的限制，其在實施專項評價的過程中往往不知所措。因此教師應對評價目標進行指標分解，細化成若干個可供學生簡單操作的步驟，并對學生的評價情況進行有機調(diào)控與再分析。

小學生習作核心能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，其培養(yǎng)策略因?qū)W生個體而異，因教師風格而異，其策略的創(chuàng)生與發(fā)展是一項富有意義而頗顯艱巨的大工程。然而我們深信，隨著小學生習作核心能力培養(yǎng)研究的不斷深入，必將不斷推進習作教學效率的穩(wěn)步提升。

思路顯性，有助于呈現(xiàn)學生個體思維的軌跡，將抽象的思維過程形象化，并具操作性，由此便有助于教師作有針對性的指導，并能在學生群體思維碰撞的過程中，進一步激發(fā)思維的互動性提升。

三、強化運用策略

凡是能力的建構(gòu)都必須經(jīng)歷一系列的嘗試應用與實踐固化過程，使之成為一種“策略性知識”。實施此策略的基本方法主要有以下幾種。

（一）分格訓練法

所謂“分格訓練”，指的便是通過分格式的專項訓練，將習作表達過程中的各項能力指標進行分散式的局部突破的過程。從宏觀把控上來看，我們將習作核心能力細化成六大系列的能力框架，并在六大系列能力框架的基礎上形成若干二級要素。如以六年級的“主題化表達能力”為例，我們細化成了四大能力要素，并在此基礎上，再分解成了九項能力指標；從微觀實踐上來看，我們每個年級子課題組又將能力指標細分成16次的專項訓練逐一落實（以六年級為例，見下表）。

六年級主題化表達能力目標分層訓練要點簡表

能力要素 能力要素具體指標 專項訓練內(nèi)容

一、主題認知明晰的能力 （一）認知明晰主題 1.明晰主題，體會作用

二、圍繞主題組材的能力 （二）選擇典型題材

（三）材料運用最優(yōu)化

（四）根據(jù)主題確定題材詳略主次 2.有選擇地搜集題材

3.有意圖地組合材料

4.有主次地表達主題

三、圍繞主題布局的能力 （五）圍繞主題列提綱

（六）圍繞主題改變敘述方式 5.有條理地表達主題

6.有變化地安排敘述

四、圍繞主題行文的能力

（七）直接抒發(fā)點明主題 7.點明主題的各種位置

（八）運用描寫表現(xiàn)主題 8.正面描寫之景物描寫

9.正面描寫之事物描寫

10.正面描寫之人物描寫

11.場面描寫之點面結(jié)合

12.環(huán)境描寫之自然環(huán)境

13.環(huán)境描寫之社會環(huán)境

（九）表達方法強化主題 14.比喻擬人強化主題

15.聯(lián)想想象強化主題

16.排比夸張強化主題

分格訓練，將習作核心能力分解為一個個能力點進行強化訓練，在訓練的過程中尤應重視“目標的同一性”“訓練的層次性”“推進的有序性”。

（二）隨遇訓練法

習作核心能力的訓練離不開習作動機的激發(fā)、習作內(nèi)容的拓展、習作范式的指引等，這一切光靠幾節(jié)習作指導課是難以達成的。只有在學生“習言悟文”“讀寫結(jié)合”“體驗生活”“訴求傾吐”等一切有利機緣中隨機介入習作能力的無痕訓練，將習作訓練的外延拓展到學習、生活的方方面面，尤其應追求習作教學過程的“綜合實踐化”，才能讓學生的習作表達真正活化起來，這便是所謂的“隨遇訓練”。

“隨遇訓練”注重習作訓練過程的真切體驗，講求時機的把握?！半S遇訓練”雖然表面看來比較隨機，注重生成，而事實上完全可以根據(jù)習作訓練的需要進行充分的預設。一是就本階段習作核心能力訓練的重點指向有明晰的把控，并就能力訓練目標預設若干關注點；二是提前設定“觀察表”或明確“記錄指標”；三是預設言語表達材料。

（三）專項評價法

《課標（2011年版）》從第二學段開始便提出了讓學生參與習作修改的建議。在“評價建議”中更是明確指出應“注重評價主體的多元與互動”“評價要理解和尊重學生的自我評價與相互評價”。所謂“專項評價”，指的就是讓師生共同介入習作評價，給予學生評價的指標或者喚醒學生對已有習作核心能力的記憶形成評價指標，對自己或同伴的習作進行針對性評價。

“專項評價”的運用靈活多樣，既可以穿插于習作教學的環(huán)節(jié)之中相機進行，也可以以“習作修改專項訓練”的形式集中訓練。但“專項評價”的實施，離不開教師的引導點撥，主要應注意“目標定向”“圖式助評”“操作細化”。

“目標定向”是專項評價的基礎。根據(jù)學生的學段差異，教師在學生開展自主評價之前，應先引導學生對評價進行“定向”，以避免天馬行空式、零打碎敲式的無序評價。

“圖式助評”是專項評價的量規(guī)。學生的自我評價之所以難以維系，最主要的原因是其本身對于所確定的目標沒有清晰的認識，教師只有通過將專項評價點進行圖式化的呈現(xiàn)，學生的評價才有了相對清晰的依托。如中年級要讓學生評價習作表達中的“句式多樣化表達”，那么就必須先回顧復現(xiàn)若干的句式模型，再引導學生去發(fā)現(xiàn)文章中運用了哪些，還可以做哪些相應的變化處理等。

“操作細化”是專項評價的保障。學生畢竟因為學習經(jīng)驗與能力的限制，其在實施專項評價的過程中往往不知所措。因此教師應對評價目標進行指標分解，細化成若干個可供學生簡單操作的步驟，并對學生的評價情況進行有機調(diào)控與再分析。

小學生習作核心能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，其培養(yǎng)策略因?qū)W生個體而異，因教師風格而異，其策略的創(chuàng)生與發(fā)展是一項富有意義而頗顯艱巨的大工程。然而我們深信，隨著小學生習作核心能力培養(yǎng)研究的不斷深入，必將不斷推進習作教學效率的穩(wěn)步提升。