郝成淼

(宿遷學(xué)院外語系，江蘇宿遷 223800)

有效教師的理論識解與實踐發(fā)展

郝成淼

(宿遷學(xué)院外語系，江蘇宿遷 223800)

自美國學(xué)者加里·鮑里奇就有效教師進行系統(tǒng)研究以來，有效教師作為有效教學(xué)理論的重要內(nèi)容，成為國內(nèi)外學(xué)界的重要研究課題。通過探討有效教師的理論識解，明確有效教師的基本內(nèi)涵、現(xiàn)實意義和實現(xiàn)路徑;通過分析有效教師的實踐發(fā)展，明確有效教師的實踐措施、大致歷程和未來走向。我國正在推進新一輪全方位的課程與教學(xué)改革，造就有效教師以實現(xiàn)有效教學(xué)顯得至關(guān)重要。

有效教師;有效教學(xué);理論;實踐

有效教師研究是有效教學(xué)研究的重要內(nèi)容之一，隨有效教學(xué)研究的興起而產(chǎn)生。有效教學(xué)理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動，1980年代以后作為一種教育思潮在世界各國蔓延開來。我國的有效教學(xué)研究始于1990年前后，理論引進與本土化進程隨之逐漸發(fā)展。進入21世紀(jì)以來，隨著新世紀(jì)課程與教學(xué)改革的開始與推進，有效教學(xué)成為一大研究熱點，取得了較為豐碩的成果。

然而，我國最近十余年來的課程與教學(xué)改革被廣泛認(rèn)為并未很好地實現(xiàn)改革預(yù)期，如何進一步推進課程與教學(xué)改革成為人們當(dāng)下普遍關(guān)心的問題。教學(xué)是教育的核心事務(wù)，有效教學(xué)是教學(xué)的應(yīng)然追求，有效教師則是實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵所在。本研究選取有效教師為研究主題，主要研究有效教師的理論識解與實踐發(fā)展，旨在廓清教師對于有效教師理論與實踐的迷茫，更好地投入正在推進的新一輪課程與教學(xué)改革。

一、有效教師的理論識解

追求有效教學(xué)是教師的天然使命，掌握有效教師理論則可以使教師的使命實踐更加科學(xué)。認(rèn)知語言學(xué)中的識解理論認(rèn)為，語言與事物之間不存在直接映射關(guān)系，同一事物可以用不同方式識解，人們對事物的識解取決于角度選擇、注意程度等，因而對同樣的事物會有不同的語言表達(dá)。跨學(xué)科思維能開拓新的視野，借用識解理論可以很好地解釋理論與實踐的關(guān)系，人們對理論的識解差異是導(dǎo)致用同一理論指導(dǎo)的實踐呈現(xiàn)不同形態(tài)的重要原因。有效教師理論經(jīng)歷了逐漸的豐富與完善，要使理論更好地指導(dǎo)廣大教師的教學(xué)實踐，首先需要的是廣大教師建構(gòu)對有效教師理論的準(zhǔn)確而清晰的識解。是什么、為什么和怎么辦是從哲學(xué)高度識解事物需要回答的三個問題，下面即從這三個問題入手，力圖準(zhǔn)確而清晰地識解有效教師理論。

(一)是什么——有效教師的內(nèi)涵界定

盡管現(xiàn)代教育技術(shù)的迅猛發(fā)展使得一些人樂觀而大膽地預(yù)測教師可能消失、學(xué)校可能消亡，但是不難想象，教師角色缺失背景下的學(xué)習(xí)者“自教”將面臨諸如內(nèi)容選擇、過程監(jiān)控、方法引導(dǎo)、態(tài)度激勵等許多方面的障礙。因而，現(xiàn)代社會對教育提出的首要要求在于教育理念的更新與教師角色的轉(zhuǎn)型。教師必須順應(yīng)社會發(fā)展，更新教育理念，更好地實現(xiàn)傳授知識、構(gòu)筑信念、激發(fā)思維、引導(dǎo)學(xué)習(xí)、增強體驗、促進發(fā)展等角色功能。人的全面發(fā)展是教育的核心主題，現(xiàn)代教師必須卓有成效地促進學(xué)生主體性的全面發(fā)展，為學(xué)生的終生發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

第一位系統(tǒng)研究有效教師的專家是美國學(xué)者加里·鮑里奇(Gary D.Borich)，他的《有效教學(xué)方法》一書第一章標(biāo)題即是“有效教師”，但他并未提供有效教師的完整定義，而是介紹了有效教師所使用的關(guān)乎學(xué)習(xí)者良性效果的包括五種關(guān)鍵行為和一些輔助行為在內(nèi)的教學(xué)常規(guī)［1］。之后，諸多學(xué)者從不同角度試圖對有效教師的內(nèi)涵進行明確界定。一批學(xué)者偏向社會取向的角度，將有效教師界定為達(dá)到社會要求、實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的教師，如洛林·安德森(Lorin W.Anderson)［2］;一批學(xué)者偏向個體取向的角度，將有效教師界定為積極影響學(xué)生、促進學(xué)生發(fā)展的教師，如唐納德·克里克山克(Donald R.Cruickshank)［3］。我國學(xué)界在深入分析有效教師內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，融合社會取向與個體取向，結(jié)合新世紀(jì)課程與教學(xué)改革實際，將有效教師界定為“促進學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀上不斷進步與發(fā)展，滿足社會和個人的教育價值需求的教師”［4］。

(二)為什么——有效教師的現(xiàn)實意義

教師對于教育的成效起著關(guān)鍵作用，任何涉及教育問題的事務(wù)，教師都應(yīng)該是重要考量因素。隨著時代的變遷，社會對教師素質(zhì)與技能的要求比從前更多、更復(fù)雜。同時，在社會多元化背景下，教師崗位相對于其他崗位而言在經(jīng)濟收入、社會地位等方面都不具備優(yōu)勢，教師年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)、城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、科目結(jié)構(gòu)等方面存在不平衡的狀況。同時，現(xiàn)代知識與教育技術(shù)的日益更新為教師在教學(xué)中良好駕馭、靈活運用提出了持續(xù)的新要求，對教師形成了持續(xù)的挑戰(zhàn)。適當(dāng)調(diào)整教師角色，重新界定教師責(zé)任，不斷改善教師結(jié)構(gòu)，促進教師專業(yè)發(fā)展，對于教師有效地實現(xiàn)角色功能和提高教育質(zhì)量來說非常重要。

“有效”包含三重意蘊，即有效果、有效率和有效益［5］。隨著當(dāng)代新科技革命的深入，以及經(jīng)濟全球化、全球一體化、世界多極化等時代潮流的發(fā)展，世界各國教育領(lǐng)域相應(yīng)發(fā)生了深刻變革。有效教師在理論上的對立面是無效教師。針對傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的不適應(yīng)時代要求的問題，各國均呼喚新的有效的教學(xué)模式，有效教師理論的現(xiàn)實意義因此逐漸彰顯，受到世界普遍關(guān)注。首先，有效教師理論為教學(xué)方法改革提供了新思路，根據(jù)教育形勢的變化，教師必須不斷分析社會與學(xué)生要求，尋求適應(yīng)時代要求的教學(xué)手段，改革教學(xué)方法。其次，有效教師理論為教師評價與激勵機制創(chuàng)新提供了啟發(fā)，要激發(fā)教師潛能、保持教師活力、穩(wěn)定教師隊伍，必須在履行教師職責(zé)與實現(xiàn)教師發(fā)展之間達(dá)成平衡。另外，有效教師理論也為教師團隊建設(shè)提供了協(xié)作基礎(chǔ)，共同目標(biāo)、共同參與和良好氛圍是教師團隊建設(shè)所需要的條件，有效教師則是這些條件背后蘊含的理念支撐。

(三)怎么辦——有效教師的實現(xiàn)路徑

教師是專業(yè)性崗位，必須具備專業(yè)性崗位所要求的全面的且不斷更新的專業(yè)素質(zhì)。通常來說，專業(yè)素質(zhì)是包括先天素質(zhì)和后天素質(zhì)在內(nèi)的綜合性身心素質(zhì)。其中，先天素質(zhì)一般是無法選擇的，但后天素質(zhì)完全可以通過環(huán)境和教育來影響和獲得。尤其是對于后天素質(zhì)而言，在接受教育之外，自身努力也非常重要。有效教師是實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵，培養(yǎng)有效教師對于教育發(fā)展來說非常重要。打造有效教師，一方面需要通過專業(yè)的教育培養(yǎng)與培訓(xùn)，另一方面也非常重要的是需要發(fā)揮教師主觀努力的積極性。

隨著相關(guān)研究的推進，有效教師的實現(xiàn)路徑逐漸具體地呈現(xiàn)出來。首先，需要培養(yǎng)有效教師個性品質(zhì)，主要包括三個方面:一是與品德相關(guān)的，諸如公正、誠實、謙虛、友愛等;二是與成就相關(guān)的，諸如抱負(fù)、進取心、創(chuàng)造力、奉獻(xiàn)精神等;三是與氣質(zhì)相關(guān)的，諸如熱情、好奇、耐心、理解、情趣等［6］。然后，需要增強有效教師專業(yè)素質(zhì):一是包括關(guān)愛學(xué)生、高尚人格、強烈責(zé)任心在內(nèi)的堅定的教學(xué)信念;二是包括包括專業(yè)自我意識和專業(yè)理想信念在內(nèi)的高度的專業(yè)自覺精神;三是體現(xiàn)認(rèn)知風(fēng)格和思維水平的有效的教學(xué)決策;四是在實踐中形成的基于專業(yè)知識和反思能力的教學(xué)智慧［7］。此外，建立有效教師的政策支持、制度支持、人員支持、經(jīng)費支持等外部支持體系，對于有效教師的實現(xiàn)也具有重要意義。

二、有效教師的實踐發(fā)展

理論的價值在于指導(dǎo)實踐。一般說來，有效教師理論在教育教學(xué)實踐中的應(yīng)用一是內(nèi)源性的，即個體教師在教育教學(xué)實踐中自覺踐行有效教師理念;二是外源性的，即學(xué)校及其他教育性機構(gòu)通過教師教育及組織在職教師參加培訓(xùn)、研討等活動，使教師掌握有效教師基本理論及實踐方法，從而踐行有效教師理念。

(一)有效教師實踐措施探討

教育理論之于實踐的指導(dǎo)價值必須化為具體措施方能實現(xiàn)。隨著有效教師內(nèi)涵界定的逐漸明確、現(xiàn)實意義的逐漸彰顯和實現(xiàn)路徑的逐漸具體，必須進一步分析實踐有效教師理念的具體措施問題。教學(xué)作為學(xué)校教育活動的核心，要想從無效轉(zhuǎn)為有效、從低效轉(zhuǎn)為高效，有效教師的作用非常關(guān)鍵。所以，實踐有效教師的具體措施也應(yīng)該圍繞教學(xué)這一核心活動來探尋。

學(xué)界對有效教師實踐活動具體措施的探討較多的是關(guān)注在職教師培訓(xùn)，主要包括參與式培訓(xùn)和校本化教研。其中，參與式培訓(xùn)的基本步驟是:調(diào)查研究，通過隨堂聽課、問卷調(diào)查、師生座談等方式，確認(rèn)培訓(xùn)問題;制定計劃，根據(jù)實際情況，明確急需解決的問題，確定培訓(xùn)形式;實施培訓(xùn)，按照漸進深入的原則，保證培訓(xùn)效果。校本化教研的主要方式包括:課例研討，主要圍繞常態(tài)課的課前、課中、課后問題展開;專題研討，基于問題凝練專題，采用互助合作的形式解決;主題論壇，以共同關(guān)心的問題為主題，推動研究走向深入。當(dāng)然，無論是參與式培訓(xùn)，還是校本化教研，有效教師實踐活動都必須更多地關(guān)注實務(wù)操作［4］。

(二)有效教師國內(nèi)外實踐回顧

內(nèi)源性與外源性的實踐活動在理論上應(yīng)該是統(tǒng)一的，但事實上可能存在一定的差異。由于內(nèi)源性的有效教師實踐活動比較不容易考察，因而下面主要回顧國內(nèi)外代表性的外源性實踐案例，以期“鑒古觀今”。

就我國而言，新中國成立以來的教師培訓(xùn)經(jīng)歷了補充教學(xué)人員培訓(xùn)(1953～1965)、教材教法培訓(xùn)(1977～1983)、學(xué)歷補償教育(1983～1989)、學(xué)歷補償與繼續(xù)教育并舉(1990～1998)、普及性繼續(xù)教育(1999以來)等主要發(fā)展階段［8］。在新課程改革的背景里，我國從2008年開始實施了旨在提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(簡稱“國培計劃”)，包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目”兩項內(nèi)容?！皣嘤媱潯笨梢哉f是國家精心組織的一項高級別、大規(guī)模的旨在鍛造有效教師的培訓(xùn)。“國培計劃”以有效教師培訓(xùn)為突破口，針對新課程有效教學(xué)方面的問題，通過創(chuàng)新培訓(xùn)機制，采取骨干教師脫產(chǎn)研修、集中培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合的方式，對教師進行有針對性的專業(yè)培訓(xùn)?！皣嘤媱潯睘橛行Ы處熍嘤?xùn)積累了新的寶貴經(jīng)驗，主要包括:探求專業(yè)化的教師研修、營造良好的教師研修文化、把開展教師研修作為一項事業(yè)［9］。

就國外而言，各國的教師教育都追求培養(yǎng)有效教師。為提升教師教育項目質(zhì)量并啟發(fā)教師培訓(xùn)模式改革，肯尼斯·沙科納(Kenneth Zeichner)、林達(dá)·達(dá)林漢姆德(Linda Darling-Hammond)等著名教師教育研究專家開展了美國“有效教師教育項目”案例研究，篩選出的高質(zhì)量案例在教師教育理念和實踐上各有創(chuàng)新［10］。美國“有效教師教育項目”案例研究發(fā)現(xiàn)，阿維諾學(xué)院(Alverno College)、弗吉尼亞大學(xué)(University of Virginia)等高校非常注重在教師培養(yǎng)過程中進行教學(xué)見實習(xí)，教師教育項目的教學(xué)見實習(xí)分解在各個學(xué)年，合計超過50個教學(xué)周，可謂“全程見實習(xí)”，而且每學(xué)年各有主題。就教學(xué)見實習(xí)場所而言，首選是附屬于高校教師教育項目的實驗學(xué)校與專業(yè)發(fā)展學(xué)校，這些學(xué)校與高校教師教育項目的合作還為教育理論與實踐的深層對話創(chuàng)造了機會。

(三)有效教師未來實踐走向

鑒于我國最近十余年來的課程與教學(xué)改革成效差強人意，目前國家正在推進新一輪全方位的課程與教學(xué)改革:在義務(wù)教育方面，教育部已經(jīng)發(fā)布并實施義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版);在普通高中方面，教育部正在組織修訂普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn);在高等教育方面，教育部正在牽頭制定新的大學(xué)英語教學(xué)指南(大學(xué)英語教學(xué)改革屬于國家高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的重要組成部分)。毫無疑問，新一輪全方位的課程與教學(xué)改革的成敗主要系于教師，更好地實踐有效教師才能更好地實現(xiàn)有效教學(xué)。

從有效教師實踐措施探討和國內(nèi)外實踐回顧發(fā)現(xiàn)，我國與國外在有效教師實踐方面存在重要差別，我國的特色主要表現(xiàn)于教師的在職培訓(xùn)，而國外的特色主要表現(xiàn)于教師的職前培養(yǎng)。應(yīng)該說，在職培訓(xùn)(包括入職培訓(xùn))與職前培養(yǎng)對于有效教師實踐都具有重要意義，未來在推進新一輪全方位的課程與教學(xué)改革的過程中，不可偏廢。所以，我國未來的有效教師實踐走向應(yīng)該是注重在職培訓(xùn)與職前培養(yǎng)并舉。

第一，就在職培訓(xùn)而言。首先，如“國培計劃”那樣高級別、大規(guī)模的旨在鍛造有效教師的培訓(xùn)需要進一步推進。同時，更需要實施多層次、全覆蓋的在職教師培訓(xùn)，以更新一線教師的理念、拓展一線教師的知識。過去十余年的課程與教學(xué)改革盡管推崇新的教育理念，然而成效卻遭遇質(zhì)疑，正是由于未能有效激活一線教師，因而成為“尚未完成的教育啟蒙”［11］。獲得一線教師的認(rèn)同，并化為一線教師自覺的內(nèi)源性的實踐行為，可謂實現(xiàn)教育改革目標(biāo)的根本所在。第二，就職前培養(yǎng)而言。因為個人的教學(xué)觀念甚至形成于其開始大學(xué)教育之前［12］，所以師范教育階段是形塑師范專業(yè)學(xué)生的有效教師理念的關(guān)鍵時期。我國未來的有效教師實踐需要借鑒國外經(jīng)驗，重視師范教育階段的職前培養(yǎng)。除了系統(tǒng)的理論知識與專業(yè)技能學(xué)習(xí)之外，尤其需要加強教學(xué)見實習(xí)，讓師范專業(yè)學(xué)生掌握有效教師理論，參與課程與教學(xué)改革實踐，踐行有效教師理念。

三、結(jié)語

有效教師是隨著現(xiàn)代教育理論與實踐的發(fā)展而產(chǎn)生的一個重要理念，有效果、有效率和有效益應(yīng)該成為現(xiàn)代教師自覺的教育教學(xué)實踐追求。教師一方面要努力使學(xué)生成為自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者，為學(xué)生提供有效的影響，使學(xué)生掌握必要的技能，促進其長遠(yuǎn)發(fā)展;另一方面，人的成長與發(fā)展總是在一定社會中實現(xiàn)的，教師也必須卓有成效地回應(yīng)社會對教育提出的新要求。在經(jīng)歷了十余年的新世紀(jì)課程與教學(xué)改革之后，我國正在推進新一輪全方位的課程與教學(xué)改革。新一輪教育改革的成效在很大程度上取決于有效教師。教師作為專業(yè)型崗位，其專業(yè)化是一個不斷深入、不斷更新、永無止境的過程。隨著社會與時代的發(fā)展，純粹依靠教學(xué)經(jīng)驗，以不變應(yīng)萬變，是不可能適應(yīng)教育事業(yè)發(fā)展需要的。教師必須不斷掌握科學(xué)的理論、方法與技能來提高教育效能，方能期待良好的教育結(jié)果。我國未來的有效教師實踐需要既注重在職培訓(xùn)，又注重職前培養(yǎng)。全面關(guān)注一線教師，不斷宣導(dǎo)世界教育改革信息，使教師的理論知識不斷更新、教學(xué)實踐不斷提升，將有助于形成有效教師、實現(xiàn)有效教學(xué)、提高教育質(zhì)量。

［1］［美］加里·鮑里奇.有效教學(xué)方法［M］.易東平，譯.南京:江蘇教育出版社，2002:1-30.

［2］ Anderson，Lorin W.Increasing Teacher Effectiveness［M］.2th ed.Paris:UNESCO:International Institute for Educational Planning，2004:19-32.

［3］［美］唐納德·克里克山克，等.教師指南［M］.祝平，譯.南京:江蘇教育出版社，2007:1-20.

［4］程靜，張家軍.論有效教師及其養(yǎng)成［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2010，(9):40-42.

［5］呂長生.近年來有效教師研究中的幾個問題［J］.上海教育科研，2012，(1):48-51，82.

［6］嚴(yán)玉萍.試論有效教師的個性品質(zhì)［J］.教育探索，2008，(7):99-100.

［7］蔡寶來，車偉艷.有效教師的素質(zhì)構(gòu)成［J］.當(dāng)代教育與文化，2012，(2):18-23.

［8］嚴(yán)月娟.構(gòu)建有效教師培訓(xùn)模式的探討［J］.基礎(chǔ)教育研究，2011，(8):20-22.

［9］李慧.有效教師研修模式的探究與實踐——以承辦“國培計劃”北大高中語文骨干教師研修班為例［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2011，(3):5-7.

［10］何慧華，高湘萍.理論與實踐的黏合劑:美國“有效教師教育項目”臨床見實習(xí)模式評述［J］.外國中小學(xué)教育，2012，(4):36-41.

［11］蔡可.新課改:尚未完成的教育啟蒙［J］.北京大學(xué)教育評論，2013，(4):51-62.

［12］Walls，Richard T，et al.The Characteristics of Effective and Ineffective Teachers［J］.Teacher Education Quarterly，2002，(4):39-48.

G451

A

1672-0768(2014)02-0082-04

2014-03-01

江蘇宿遷學(xué)院教學(xué)改革研究項目(2013YJG18)

郝成淼(1981-)，男，土家族，湖北建始人，宿遷學(xué)院外語系講師，碩士，主要研究方向:外語教育政策、課程與教學(xué)論。

［責(zé)任編輯:胡璇］