劉來兵, 張汶軍

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 武漢 430079)

一、問題的提出：教育與政治的博弈

“教育與文化政治有著很深而密切的牽連”[1]，這在五千年未曾綴斷的中華文明中體現(xiàn)得尤為明顯。在孔丘以“有教無類”為旗幟大興私學(xué)之前，“學(xué)在官府”、“學(xué)術(shù)官守”，教育只是貴族獨享的特權(quán)。隨著春秋百家私學(xué)培養(yǎng)出來的知識分子在諸侯爭戰(zhàn)中顯示出卓越的才能，教育便在國家的文化政治生活中獲得了應(yīng)有的尊崇與權(quán)力，才有孟軻“說大人，則藐之”的自信與從容。教育和政治間的博弈就此展開，故而政治紛爭之時，恰是教育自由生長、文化昌盛之際。春秋百家爭鳴，魏晉文化多元;及至隋唐，教育和政治陣營的精英，都在呼吁建立全國范圍的統(tǒng)一的國家考試制度，科舉制應(yīng)運而生，乃造唐宋盛世，終為世界文化中心。但有一個必須關(guān)注的問題是：究竟是哪一群體主導(dǎo)并從這場教育變革中獲益？似乎可從唐太宗“天下英雄盡入吾彀中”的自得中窺見端倪，抑或從韓愈“位卑則足羞，官盛則近諛，師道之不復(fù)可知矣”[2]中感受到教育已在政治面前喪失了原有的尊嚴(yán)。明清時期，基于集權(quán)統(tǒng)治的需要，需要教育為政治服務(wù)，似乎八股文對思想的束縛還不夠徹底，統(tǒng)治者先用“文字獄”將知識分子置于淫威之下，再用“言必稱師，事必法古”的文化政策籠絡(luò)為師之人，給予他們師道的尊嚴(yán)：任何與師法不一致的思想與行為皆被斥為“離經(jīng)叛道”，實質(zhì)上這是政治最終完成了對教育的宗法性滲透。當(dāng)教育喪失了書院這最后的“公其是非”的陣地之后，教育徹底淪為政治的附庸，知識分子只得埋首故紙堆中以“考據(jù)”、“訓(xùn)詁”為安生立命之業(yè)。當(dāng)師者只能借助“師法”這貌似尊榮的道統(tǒng)在后學(xué)晚生面前獲取些許自尊的時候，教育已然充當(dāng)了扼殺創(chuàng)造性人才的幫兇，民族的創(chuàng)造力、創(chuàng)造精神就此被禁錮、鈍化。面對滿館病梅，寓意面對滿天下畸形化培養(yǎng)出來的人才，龔自珍大聲嗟嘆“萬馬齊喑究可哀”。一個沒有創(chuàng)造力的民族，躑躅停滯一百年，成為他族爭食的對象，乃是一種必然。

可以看出，教育與政治的博弈，往往是一場教育輸?shù)煤軓氐椎亩窢?。但是，教育以自己的失敗證明了自身的價值，也注定了這又是一場政治贏不起的斗爭。究其根本，兩者博弈的本質(zhì)是創(chuàng)新與守成之間的博弈。教育追求創(chuàng)新，希望所培養(yǎng)的人才具有創(chuàng)造力，進而推進社會的進步；而政治卻希望守成，守住政權(quán)以求江山永固。即使在教育內(nèi)部，也會有創(chuàng)新與守成的矛盾與沖突，教育守成是由政治所賦予的，它希望政權(quán)宰制下的教育培養(yǎng)符合“規(guī)范”的群體。那么，教育與政治之間是否就一定是不可調(diào)和的？事實證明，只要教育與政治保持一種和諧的張力，就能實現(xiàn)共贏。那么，如何實現(xiàn)教育與政治的和諧共生呢？專制時代很難實現(xiàn)兩者和諧共生，但是在民主社會，卻可以實行。

中共“十七大”報告中提出“建設(shè)創(chuàng)新型國家”的發(fā)展路向，是所有炎黃子孫重燃中華文明創(chuàng)造力火種的共同心聲。2013年11月15日，《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》全文公布，十八屆三中全會圍繞“加快建設(shè)創(chuàng)新型國家”的部署，提出“建立健全鼓勵原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新、引進消化吸收再創(chuàng)新的體制機制，健全技術(shù)創(chuàng)新市場導(dǎo)向機制，發(fā)揮市場對技術(shù)研發(fā)方向、路線選擇、要素價格、各類創(chuàng)新要素配置的導(dǎo)向作用”，無疑將使我國朝著正確的方向，加快建設(shè)創(chuàng)新型國家的步伐。在中國歷史上，之前還沒有哪一屆政府將“培育全社會的創(chuàng)新精神”上升到政治意識的高度。無疑，“加快建設(shè)創(chuàng)新型國家”在中華文明史上將具有里程碑式的意義。全會在闡述“堅持正確處理改革發(fā)展穩(wěn)定關(guān)系”時指出“膽子要大、步子要穩(wěn)，加強頂層設(shè)計和摸著石頭過河相結(jié)合”，這實質(zhì)上是對創(chuàng)新與守成關(guān)系的最好解釋：膽子要大意指創(chuàng)新意識，步子要穩(wěn)則是要做好繼承工作，如果說創(chuàng)新是一個民族的靈魂，守成則是一個民族的腳跟，頂層設(shè)計與摸著石頭過河就是創(chuàng)新與守成相結(jié)合，這無疑使教育的創(chuàng)新理想與守成現(xiàn)實悖論的消解成為了可能。

二、創(chuàng)新與守成：教育變革的悖論

教育變革從來不只是教育本身的行為，更是一種系統(tǒng)性行為，需要政治、經(jīng)濟、文化的協(xié)同變革。消解教育悖論的前提必須是政治賦予教育變革以一定的空間和自主權(quán)，才有機會推動教育的實質(zhì)性變革。僅就教育本身而言，其蘊含的創(chuàng)新理想與守成現(xiàn)實是制約教育變革的悖論所在。

1.創(chuàng)新：教育的使命與理想

教育，作為培養(yǎng)人的社會活動，具有創(chuàng)新的內(nèi)在特質(zhì)與使命。首先，作為教育活動本身，由于要面對不同的教育層次、教育對象和教育內(nèi)容，決定了教育活動是一項極富創(chuàng)造力的活動?！敖逃瀼厝松氖冀K，創(chuàng)造貫徹教育的始終，社會創(chuàng)造力貫徹社會發(fā)展的始終?！盵3]教育是一項在人與社會關(guān)系中展開的以促進人的社會化與個性化成長為目的的過程，如何使每個人既實現(xiàn)社會化，又能保證個體的個性化，是教育最為核心的職責(zé)，這需要發(fā)揮教育的創(chuàng)造性功能。教育活動由教育者、受教育者及其他教育中介系統(tǒng)等要素構(gòu)成，因而教育的創(chuàng)造性功能的發(fā)揮也就必須經(jīng)由這些關(guān)系各自的創(chuàng)造性表現(xiàn)出來。就教育者與受教育者之間的關(guān)系而言，教育者要培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性，關(guān)鍵是不能控制與馴化學(xué)生的思維，而要促進學(xué)生積極思考、培養(yǎng)學(xué)生的批判意識，只有在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)造才有可能發(fā)生。就教育者與教育中介系統(tǒng)間的關(guān)系而言，教育者對教育環(huán)境、教育方法、教育手段的選擇與使用是否遵循開放性與多樣性的基本原則，以促使教學(xué)過程中對學(xué)生主體性的尊重與民主師生關(guān)系的塑造。

其次，作為受教育者，個體天生具有創(chuàng)造性的品質(zhì)。人的創(chuàng)造性是其固有的本性，并非后天培養(yǎng)的結(jié)果，正如魯克所說：“事實上，創(chuàng)造力是每一人所固有的，需要的只是善于把它們提示出來并加以發(fā)展?！卑馗裆J(rèn)為生命的本質(zhì)在于創(chuàng)造，生命的每一個瞬間都是創(chuàng)造。既然人的成長過程本身就是創(chuàng)造性的過程，教育所要做的，就是不要扼殺個體先天所具有的這種創(chuàng)造性。創(chuàng)造性內(nèi)在于人的本質(zhì)之中，教育所要做的就是喚醒人的創(chuàng)造性。從這個意義上說，教育不能培養(yǎng)人的創(chuàng)造性，而只能喚醒一個人的創(chuàng)造性。正如孟子認(rèn)為，人天生具有“善端”與“良能”，教育的作用在于擴充善性，將迷失的本心尋找回來，意即教育的真諦在于喚醒。魯潔更指出：“創(chuàng)造性是人的一種基本德性”，“人的創(chuàng)造活動是現(xiàn)實的，是精神和物質(zhì)的統(tǒng)一的活動?！盵4]1人生來都有創(chuàng)造的特質(zhì)和欲望，人的創(chuàng)造本能是他能夠適應(yīng)自然和社會的原因所在，“人的自為本性是人永遠(yuǎn)處在奔向‘人’的生成過程之中。人是不會滿足于既成的存在和既有的生活的，總是追求更新的存在，奔向更高的生活”[5]。因此，教育的使命在于必須激發(fā)和引導(dǎo)人成長的沖動，激發(fā)和引導(dǎo)個體創(chuàng)造性沖動使其得到自我發(fā)展。

2.守成：教育的現(xiàn)實與無奈

盡管教育自身具有創(chuàng)造特質(zhì)和使命，但是目前我國教育中普遍存在一種“反創(chuàng)造性”的守成現(xiàn)實。就我國目前的學(xué)校教育而言，無論是政府、學(xué)術(shù)界，還是學(xué)校和教師，都承認(rèn)創(chuàng)新精神的意義。然而，社會的氛圍、家長的意識、傳統(tǒng)的教育習(xí)慣、現(xiàn)實的教育考評制度等，使學(xué)校教育仍然注重培養(yǎng)學(xué)生對客觀知識的掌握。由于教育考評仍然是以考分作為學(xué)業(yè)等級晉升的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在這種體制下，學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)揮并沒有太大空間。這樣，學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮只與如何提高分?jǐn)?shù)相關(guān)聯(lián)，在各級基礎(chǔ)教育中，考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)情況是評價學(xué)生的最高標(biāo)準(zhǔn)，并排除了根據(jù)學(xué)生認(rèn)知與智力的發(fā)展、創(chuàng)造力成長、社會意識和公德心以及健全情感的發(fā)展來評價學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性。魯潔一針見血地指出了當(dāng)前我國教育中創(chuàng)造性的缺失：“應(yīng)當(dāng)引起我們反思的是：反其道而行之的教育?！谝粋€為工具性所統(tǒng)治的世界中，知識被看成是純理性的產(chǎn)物。它代表確定的真理，它被既定地、現(xiàn)成地放在那里，是只待人們?nèi)フ加械目陀^對象。知識被看作是征服和占有世界的有效工具。教育的全部目的就是通過占有知識去獲取占有世界的權(quán)力。正是在這種天天都在進行著的‘知識占有’，導(dǎo)致人的創(chuàng)造本性被遮蔽?！瓱o數(shù)例證都說明了，教育背離創(chuàng)造、扼殺人的創(chuàng)造性的現(xiàn)實。”[4]3

我們不得不正視的教育現(xiàn)實是：家庭和學(xué)校怕放手，學(xué)生的依附性強；對學(xué)生要求嚴(yán)謹(jǐn)，培養(yǎng)服從；重共性，片面強調(diào)“社會本位”，壓抑了學(xué)生健康的內(nèi)在心理需要；重義務(wù)，學(xué)生得不到相應(yīng)的權(quán)利；重外在壓力，不斷給學(xué)生“加壓”；重在對學(xué)生直接控制；寬容平庸，片面強調(diào)循規(guī)蹈矩，在這種壓制、劃一的教育之下，學(xué)生的創(chuàng)造性和能動性被禁止在教育之外。如有個流傳很廣的“雪融化了是什么”的教學(xué)案例，當(dāng)絕大部分學(xué)生都毫無疑義地回答“雪融化了是水”的時候，有位學(xué)生卻以“春天”作答案，教師呵斥曰：“你怎么這么沒記性？”因為該題的標(biāo)準(zhǔn)答案是水。另一則教學(xué)案例則是，老師提問小學(xué)一年級學(xué)生：“昨晚外面下了一場大雪，小狐貍、小兔子、小松鼠等可愛的小動物都出來在雪地上劃了很多幅很美的圖畫。那么蛇和小青蛙為什么沒有出來畫畫呢？”一位男生回答：“小狐貍、小兔子、小松鼠他們的媽媽給他們買了毛的衣服不冷，就出來了；而蛇和小青蛙他們都沒有毛的衣服，太冷就沒有出來?！崩蠋熀苌鷼庹f：“你怎么這么笨，不知道蛇和小青蛙已經(jīng)冬眠了嗎？”

可見，“反創(chuàng)造性”的守成教育與兒童的創(chuàng)造天性是背離的，教科書式的知識成了權(quán)威，人淪為知識的奴隸。在固定了的“真理”和“標(biāo)準(zhǔn)”面前，學(xué)生的任務(wù)就是讀知識、聽知識、背知識、考知識。當(dāng)這種教科書式的知識占有學(xué)生大腦空間的時候，思考的空間就被擠占，不會思考的頭腦怎會有創(chuàng)造的能力和靈感？

三、悖論的消解：創(chuàng)新型國家建設(shè)視域下的教育變革

創(chuàng)新型國家建設(shè)是知識經(jīng)濟時代保持國家持續(xù)繁榮富強的必然選擇。當(dāng)前世界二十多個創(chuàng)新型國家，創(chuàng)新成為這些國家最重要的經(jīng)濟資源，如自然資源極其匱乏的日本，就是依靠民族的創(chuàng)新能力成為世界經(jīng)濟強國。建設(shè)創(chuàng)新型國家是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的主題。創(chuàng)新型國家的構(gòu)建需要人才來建設(shè)，人才的培養(yǎng)在教育，因此，實現(xiàn)富有創(chuàng)造力的教育是建設(shè)創(chuàng)新型國家的基礎(chǔ)和保障。“21世紀(jì)是創(chuàng)造的世紀(jì)”，當(dāng)我們已經(jīng)置身創(chuàng)新時代的時候，經(jīng)濟社會的創(chuàng)新對教育提出了新要求，教育的發(fā)展與改革成為社會關(guān)注的熱點。

1.變革“工業(yè)化教育”為“農(nóng)業(yè)化教育”

現(xiàn)代教育發(fā)軔于18世紀(jì)的歐洲，基于社會大生產(chǎn)對具有一定基礎(chǔ)知識和基本技能的勞動者的大量需要。因而，班級授課制作為一種可以在有效時間內(nèi)保證人才批量培養(yǎng)的教育制度，最初便是一種工業(yè)化社會的產(chǎn)物。在民主、自由與平等的政治宣言下，班級授課制作為一項有效的教育變革迅速瓦解了教會勢力對教育的壟斷。大量更加適應(yīng)社會大生產(chǎn)的新人才極大地增加了生產(chǎn)力，而受教育的個體在這種教育體系中獲得了未來生活所需要的通行證，使自己的現(xiàn)實生活更加美好。班級授課制的締造者夸美紐斯成功兌現(xiàn)了自己的宣言：“教育是未來生活的預(yù)備?！贝蟊娖毡榻邮懿⒄J(rèn)可了這種教育模式，紛紛把子女送到學(xué)校，以求子女獲得通向未來美好生活的通行證。教育與政治在此處獲得了雙贏，助推了這種工業(yè)化教育體系的泛濫。久而久之，學(xué)校成為工廠，學(xué)生淪為產(chǎn)品。教師不過是手拿人才培養(yǎng)的說明書將學(xué)生向不同生產(chǎn)線輸送的技師，家長也希望自己的子女在教育中獲得一技之長，進而成為這種唯分?jǐn)?shù)至上的教育幫兇。工業(yè)化教育無視人的多樣性與個性化，無視創(chuàng)造性是人之為人的天性，而根據(jù)社會經(jīng)濟政治發(fā)展的需要將人塑造為合格的、符合規(guī)范的群體。原本復(fù)雜的、不確定性的教育活動在工業(yè)化教育體系中，簡化為流水線式確定性生產(chǎn)，“鐵打的學(xué)校流水的學(xué)生”，沒有“人”的教育也沒有了生命的氣息。曾有一幅漫畫這樣描繪：一堆奇形怪狀、棱角分明的小石頭，被送進了一座“學(xué)?！?，幾經(jīng)歷練之后，出來都已經(jīng)是珠圓玉潤、光可鑒人的鵝卵石。雖說豎經(jīng)橫緯，陣容齊整，卻個個圓頭圓腦，滑不溜秋，早已分辨不出原來的模樣……這是工業(yè)化教育給人類社會所帶來的最嚴(yán)重的后果。

創(chuàng)新型國家建設(shè)需要有創(chuàng)造性的、富有個性的多樣性人才，工業(yè)化教育顯然無法適應(yīng)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要。我們需要回到教育的原點即“人”的秉性層面去思考教育變革。人之初，本是自然界的一員，與地球上其他生物在陽光下平等成長。故而中國古代有老莊主張行“不言之教”，法國有啟蒙思想者盧梭主張“自然教育”，實際上都是看到社會對人的秉性的破壞，而主張教育順應(yīng)人的自然天性。自1862年引入班級授課制后，中國也由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會逐步進入到工業(yè)社會，工業(yè)化教育在中國大行其道。近代教育家呂叔湘曾言：“教育近乎農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，絕非工業(yè)生產(chǎn)。”葉圣陶也表達類似觀點：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)?！惫P者認(rèn)為，當(dāng)代教育變革對創(chuàng)新與守成悖論的破解，立足于從工業(yè)化教育向農(nóng)業(yè)化教育的轉(zhuǎn)變。在工業(yè)化教育思維中，人才培養(yǎng)是以精英為模板制造復(fù)制品的過程。而在農(nóng)業(yè)化教育思維中，人才培養(yǎng)的過程則是讓每一個人成為他自己。在農(nóng)業(yè)化教育體系中，學(xué)校好比是容納萬物的土地，學(xué)生就是各具內(nèi)核的種子，教師好比是順時而為的農(nóng)夫，借助陽光、空氣和水，使每一顆種子都茁壯成長。農(nóng)業(yè)化教育是對人生命本真的極大尊重，什么樣的種子就要用相應(yīng)的培育方法與規(guī)律來促使其成長。教育是慢的藝術(shù)，是等待的藝術(shù)。

2.變革“記憶力教育”為“創(chuàng)造力教育”

教育的守成性使得“記憶力教育”在我國數(shù)千年的官方教育體系中大行其道，只有在私學(xué)、書院教育中得見“創(chuàng)造力教育”的光輝。近代人民教育家陶行知主張實現(xiàn)“手腦結(jié)合”的創(chuàng)造力教育，改變了“死讀書、讀書死、書讀死”的教育弊端。新中國成立之后，毛澤東提出培養(yǎng)有文化的、有社會主義覺悟的勞動者，注重知識教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)了大批既會動腦、又會動手的全面發(fā)展的人才。然而，自20世紀(jì)80年代末以來，我國的應(yīng)試教育愈演愈烈，即便全面推進素質(zhì)教育改革，最終也無法改變“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”的局面。應(yīng)試教育本質(zhì)就是“記憶力教育”，其特征是死記硬背、以學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的高低來評價學(xué)生的優(yōu)劣，學(xué)用脫節(jié)、手腦脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學(xué)生實踐能力和探究精神缺乏。這種“記憶力教育”模式，與建設(shè)“創(chuàng)新型國家”所需的教育模式背道而馳。

十八屆三中全會公布的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重要問題的決定》指出，“增強學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力。強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康、體魄強健。改進美育教學(xué)，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)?！薄稕Q定》有助于改變只讀書的“記憶力教育”模式，對于培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的復(fù)合型人才有著重要指導(dǎo)意義?！坝洃浟逃笔⑿械暮诵脑谟凇耙豢级ńK身”的考試招生制度，《決定》推進考試招生制度改革，“探索招生和考試相對分離、學(xué)生考試多次選擇、學(xué)校依法自主招生，從根本上解決一考定終身的弊端”。招生考試制度改革的突破表現(xiàn)在“探索全國統(tǒng)考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考。試行普通高校、高職院校、成人高校之間學(xué)分轉(zhuǎn)換，拓寬終身學(xué)習(xí)通道”。應(yīng)該說，《決定》對深化教育領(lǐng)域綜合改革具有極強的指導(dǎo)意義，減少統(tǒng)考科目、不分文理科、外語一年多考、普通高校、高職院校、成人高校之間學(xué)分轉(zhuǎn)換的舉措若早日落實，有望徹底改變“記憶力教育”而形成“創(chuàng)造力教育”，這也將成為消解教育守成與創(chuàng)新悖論的催化劑。

3.變革“授受式教育”為“引導(dǎo)式教育”

創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)需要教師變授受式為引導(dǎo)式的課堂教學(xué)。在工業(yè)化教育制度設(shè)計下，每一個體都是社會和國家的一份子，在國家主導(dǎo)的教育體系中，個體的未來優(yōu)先被設(shè)計成為社會和國家服務(wù)，通過層層的考試，選拔出符合要求的各類人才，而那些考試不合格的學(xué)生則被層層淘汰。國家制定的教育目的、課程綱要和考試大綱成為指導(dǎo)教師教學(xué)的唯一參考，教師的教學(xué)就是將規(guī)定的教學(xué)要求傳授給學(xué)生?！皞魇凇邮苁浇逃笔情_發(fā)記憶力的教育，教育的過程是多知識灌輸，少精神交往；多教師權(quán)威，少學(xué)生主體；多教材為本，少生活體驗。教育的過程窄化教學(xué)的過程，在教室這一教學(xué)場域中，教師是知識傳授者的角色，學(xué)生是知識接受者的角色，而教育的中介則是教材，學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向考試分?jǐn)?shù)的提升，而與此無關(guān)的學(xué)生在閱讀、音樂、繪畫、運動、寫作、演講等方面的天賦被禁錮甚至扼殺，很多有天賦的學(xué)生被應(yīng)試教育排擠出學(xué)校。

教育不是禁錮與扼殺，而是對想象力的解放與創(chuàng)造力的升華，我們需要從傳授式教育向引導(dǎo)式教育轉(zhuǎn)變。從東西方的教育傳統(tǒng)中，可以窺見傳授式教育與引導(dǎo)式教育的不同理念源頭?！墩f文解字》有言：“教，上所施，下所效也?！眰魇谑浇逃谖覈兄凭玫膫鹘y(tǒng)。而西方指稱的教育(education)則有“引導(dǎo)”的基本釋義，蘇格拉底更是以“助產(chǎn)術(shù)”流傳于世，即教育是引導(dǎo)、啟思。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾言：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！盵6]這是對引導(dǎo)式教育最直觀的表達。引導(dǎo)式的教育體現(xiàn)在對學(xué)生主體地位的尊重，即學(xué)生具有怎樣的生命本真，教師就應(yīng)用怎樣的生命來推動、引導(dǎo)學(xué)生的生命成長。正如印度詩人泰戈爾所言“教育的目的應(yīng)當(dāng)是向人類傳送生命的氣息”。教育不僅是知識內(nèi)容的傳統(tǒng)，更包涵對生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟。教育者與受教育者不僅是知識的傳授者與接受者，更是思想的啟迪者與覺悟者。

4.變革“學(xué)校育人”為“協(xié)同育人”

人是環(huán)境的產(chǎn)物，家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境構(gòu)成人生活的基本環(huán)境。在工業(yè)化教育時代，家庭將子女教育的責(zé)任交給學(xué)校，由學(xué)校來完成知識、技能與道德教育。如今，隨著人類社會技術(shù)的進步，尤其是以原子能、電子計算機、空間技術(shù)、生物工程的發(fā)明與應(yīng)用為主要標(biāo)志的第三次工業(yè)革命時代的到來，由Web2.0的升級帶來了技術(shù)2.0、科學(xué)2.0與管理2.0的全面升級，人類社會已經(jīng)進入創(chuàng)新2.0時代。所謂創(chuàng)新2.0是“以用戶為中心、以社會實踐為舞臺、以共同創(chuàng)新、開放創(chuàng)新為特點的用戶參與的創(chuàng)新”[7]。如果說創(chuàng)新 1.0是以技術(shù)為出發(fā)點，創(chuàng)新2.0就是以人為出發(fā)點，以人為本的創(chuàng)新，以應(yīng)用為本的創(chuàng)新，它孕育出一個新的人群——“創(chuàng)客”(Maker)，他們是一批掌握了自生產(chǎn)工具，熱衷于創(chuàng)意、設(shè)計、制造的個人設(shè)計制造群體，是創(chuàng)新人才的新代言人。與傳統(tǒng)的創(chuàng)新不同，未來的創(chuàng)新空間多產(chǎn)生于個人制造實驗室(Fab Lab)，它基于從個人通訊到個人計算，再到個人制造的社會技術(shù)發(fā)展脈絡(luò)，試圖構(gòu)建以用戶為中心的、面向應(yīng)用的、融合從創(chuàng)意、設(shè)計、制造、調(diào)試、分析及文檔管理各個環(huán)節(jié)的用戶創(chuàng)新制造環(huán)境?？梢灶A(yù)見，人類社會將進入創(chuàng)意大爆發(fā)的時代。原本以學(xué)校為唯一的育人環(huán)境已經(jīng)不能適應(yīng)創(chuàng)新型時代的發(fā)展，因而，教育必須做出改變，實現(xiàn)從學(xué)校育人到家庭、學(xué)校與社會環(huán)境協(xié)同育人的變革。

家庭教育環(huán)境是第一育人環(huán)境，是學(xué)校與社會教育的前提和基礎(chǔ)。家庭是個體生命成長的第一站，良好的家庭教育環(huán)境是開發(fā)與保持兒童創(chuàng)造力的保證?？v觀古今中外優(yōu)秀人才的家庭教育，大體有創(chuàng)新型、勤奮型、引導(dǎo)型、科學(xué)型、民主型、和諧型、激發(fā)型的創(chuàng)新環(huán)境，其中在創(chuàng)新型教育方式家庭中成長起來的兒童最具有創(chuàng)造力。所謂創(chuàng)新型家庭教育方式，是指家庭教育主體運用創(chuàng)新方式樹立孩子的創(chuàng)新精神，開發(fā)全腦思維創(chuàng)新能力。創(chuàng)新型家庭教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)可能存在這樣幾個創(chuàng)新要素：一是營造和諧寬松的家庭氣氛，二是激勵好奇心與探索愿望的教育方式，三是左腦與右腦協(xié)同開發(fā)的教育分工，四是善養(yǎng)獨立思考與自由創(chuàng)造的個性品質(zhì)。

學(xué)校教育環(huán)境是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的基本育人環(huán)境，是連接家庭與社會教育的樞紐，是優(yōu)化家庭教育、奠基社會教育的中轉(zhuǎn)站。學(xué)校教育環(huán)境是指學(xué)校在科學(xué)的教育思想指導(dǎo)下，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，運用一定的方式方法培育創(chuàng)造性人才的創(chuàng)新環(huán)境總和，包括辦學(xué)觀念、教育管理、教學(xué)環(huán)境、校園文化等。學(xué)校作為人才成長最重要的場所，在人的發(fā)展中具有不可替代的作用，良好的學(xué)校教育創(chuàng)新環(huán)境的創(chuàng)設(shè)對于創(chuàng)造性人才的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)至關(guān)重要。學(xué)校教育創(chuàng)新環(huán)境的創(chuàng)設(shè)可能存在以下幾方面：一是自由寬松的校園文化環(huán)境，二是啟迪思考的問題環(huán)境，三是靈活多樣的課程環(huán)境，四是平等對話與合作探究的師生交往環(huán)境，五是多元而有彈性的教學(xué)評價環(huán)境，六是從容進取與悅納自我的健康環(huán)境。

社會教育環(huán)境是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的根本育人環(huán)境，是家庭與學(xué)校能夠孕育創(chuàng)新人才的土壤。社會教育環(huán)境是指對人具有教育影響的政治、經(jīng)濟和文化環(huán)境的總和。一定的社會政治、經(jīng)濟和文化結(jié)構(gòu)形成的教育大環(huán)境與學(xué)校教育就像水和魚的關(guān)系一樣。我國古代思想家曾表達過社會環(huán)境與教育的關(guān)系，《墨子·所染》言：“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色不變。”《荀子·勸學(xué)》曰：“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，與之俱黑?！苯逃且豁棌?fù)雜的系統(tǒng)工程，需要社會政治、經(jīng)濟與文化的緊密配合。教育創(chuàng)新的過程從宏觀上來說是政治、經(jīng)濟與文化協(xié)同創(chuàng)新的過程。社會教育環(huán)境的創(chuàng)新，一是要堅持走改革開放之路，二是走自主創(chuàng)新之路，三是把理論創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、組織創(chuàng)新與制度創(chuàng)新相結(jié)合。

人才創(chuàng)新環(huán)境建設(shè)是培養(yǎng)、留住與吸引創(chuàng)新人才的根本建設(shè)。黨的十八屆三中全會強調(diào)全面深化改革的要義是“全面推進社會主義經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè)”，其本質(zhì)是社會環(huán)境的“系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”建設(shè)，其目標(biāo)是“讓一切勞動、知識、技術(shù)、管理、資本的活力競相迸發(fā)，讓一切創(chuàng)造社會財富的源泉充分涌流”。

結(jié) 語

無論是政府、學(xué)校，還是家長和學(xué)生，對教育都有著自己的利益訴求。弄清楚誰在教育變革中獲得最大利益，對于從事教育工作的人員來說是一項艱難的事情，而所站的不同立場，將決定教育變革的方向與成效。就教育工作者而言，把學(xué)校變成一個令人滿意的場所，是其基本責(zé)任。如何把學(xué)校變成一個令人滿意的場所？是嚴(yán)格按照行政規(guī)定的教育目的？還是順應(yīng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的意志？抑或是滿足家長和學(xué)生形形色色的教育需要？筆者認(rèn)為，歷來令人不滿的或是收效甚微的教育變革，均與教育立場的異化有關(guān)。教育立場的異化，源于教育變革的出發(fā)點不是從教育的本真出發(fā)，而是受各種非教育所能承擔(dān)的利益驅(qū)動，這是諸多由政府主導(dǎo)的教育變革失敗的原因所在。但是，主張教育獨立于政治之外，而完全自我發(fā)展的主張同樣不可取，教育永遠(yuǎn)是在順應(yīng)社會主流價值觀前提下實現(xiàn)人的全面自由發(fā)展。概而述之，教育與政治博弈的最好結(jié)果是實現(xiàn)雙贏，也就是政治為教育提供良好的“創(chuàng)新環(huán)境”，教育才能為政治提供所需的優(yōu)質(zhì)“創(chuàng)新人才”。只要保持政治與教育的協(xié)同創(chuàng)新、良性互動，消解創(chuàng)新與守成的教育變革悖論也就有了可能。

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