何夏壽

當今之時代，猶如一架空前的粉碎機，不少傳統(tǒng)的價值、偶像被一一送入它饑不擇食的大嘴咬破嚼爛：權(quán)威“死”了，信仰“死”了……語文教材，這個曾被供奉在學(xué)術(shù)神龕上的“大圣”，也常常被人當成口誅筆伐的靶子，投射得千孔百瘡。前不久，鳳凰衛(wèi)視以“盜火者”這個十分吸引眼球的標題，借幾位語文教師之言，“控告”了教材所犯的罪行，概括起來有四條：一是快樂缺失，二是篡改經(jīng)典，三是目無兒童，四是捏造事實。

筆者欽佩節(jié)目中那幾個“盜火者”（幾位一線語文教師），在如此浮躁、如此推崇消費的年代，能如此清靜專注、一絲不茍地研究小學(xué)語文教材，表達著自己對小學(xué)語文教育的忠誠。如果筆者理解無誤，衛(wèi)視“盜火者”的隱喻，借代當前“失范”的小語教材讓整個小學(xué)語文教育處于一片混沌與黑暗，從而贊美“盜火者”用他們的實踐和探索為驅(qū)散黑暗嘔心瀝血。

非是筆者不想隨從偏要特立，不會附和偏要較真，依從節(jié)目中所記實事，實乃覺得幾位“盜火者”對于教材的批評，純屬一家之言，甚至是言過其實。

僅以“快樂缺失”為例?！氨I火者”們認為蘇教版二年級下冊《母親的恩情》中的孟母，為育兒白了頭發(fā)；三年級上冊《孫中山破陋習(xí)》中的孫母，給女兒裹小腳等，是無視童子之樂，推行苦難教育，犯“快樂缺失” 罪。竊以為，如此定論，至少來自三個方面的商榷：一是兒童觀問題。應(yīng)該承認，兒童是“快樂的”“天真的”“自由的”，但由此放棄、禁止對兒童講述生活中的“苦難”（比如孟母為育兒平添了白發(fā)），造成快樂與苦難的二元對立，以為兒童天真教育必須天真，兒童快樂教育必須快樂的觀念，這是不是正確、科學(xué)的兒童觀。二是關(guān)于生活觀問題。生活即教育，生活是整體的，生活中有花好月圓的甜美，也有風(fēng)刀霜劍的苦楚，有生的歡樂與燦爛，也有死的悲痛與蕭瑟，以美化且固化的“快樂”對抗生活的真實，讓兒童生活在唯美的真空中，是否生活現(xiàn)實。三是關(guān)于文化傳承問題。作為文化傳承的天然擔(dān)當者，小學(xué)語文教材充當文化博覽館之責(zé)，把孟母、孫母這樣的傳統(tǒng)母親，如何不辭辛苦養(yǎng)兒育女的故事寫入史冊，是教材履職之舉。今人不能以今天的眼光挑剔“祖宗”，更不能為了你的“審美”，為了你的“快樂”，逼孟母去美發(fā)，讓孫母去拉皮。

但這并不意味著現(xiàn)行小學(xué)語文教材沒有問題，更不是要把自己囿于它的落地長鏡前，一遍遍地孤芳自賞；而是鑄犁為劍，把控訴教材的義憤填膺轉(zhuǎn)化為建設(shè)教材的滿腔熱情，把自己認為存在的“問題”當作教學(xué)的話題。

一、化“敵”為友，讓道德引領(lǐng)與兒童天性握手

人教版二年級下冊中的《三個兒子》是個很溫馨的生活故事。故事不但通過三個媽媽之口，而且還通過三個孩子的“才藝”表現(xiàn)，為我們展示了三個不同的孩子。第一個孩子翻著跟頭，像車輪子在轉(zhuǎn)；第二個孩子唱起歌來，聲音像黃鶯；第三個孩子接過媽媽手里的水桶，提著走了。課文以老爺爺?shù)脑挕叭齻€孩子？我好像只看見一個孩子”而收尾。

這個故事有問題嗎？百善孝為先，黃香溫席、郭巨埋兒，太多的孝子撐起了一片中國孝德的天空，成為中華文化一道引以為榮的風(fēng)景，站在傳統(tǒng)的立場上說，面對媽媽提著沉重的水桶，第一個孩子依然翻著跟頭玩，第二個孩子照樣唱著歌兒鬧，這孝嗎？不孝。不孝的稱得上人嗎？當然不是。從這意義上說，老爺爺給第三個孩子的頒獎詞不但沒有問題，而且是一段非常發(fā)人深思、耐人尋味的哲言。

但站在現(xiàn)代的角度，用現(xiàn)代人文的眼光去看，老爺爺?shù)脑u價就有問題了，而且還是個很大的問題。弗洛伊德精神分析理論中，將一個我分解成本我、自我和超我。弗氏認為，本我依從快樂、自由原則，超我追求的是理想、社會價值原則，而臨界在本我與超我之間的即為自我，奉行的是現(xiàn)實、當下原則。很顯然，大凡兒童心性多處于弗氏所說的本我階段，即天真活潑、趨樂避苦，這是種族生存與發(fā)展的源頭。杜威曾說過，教育應(yīng)該以孩子本能的沖動為基礎(chǔ)，離開這個基礎(chǔ)，教育就無從開展。

很顯然，這個故事一旦與“法定”的讀者——處于本我期的二年級學(xué)生一接觸，一定杠上了，老爺爺更是“攤上了事兒”——這簡直就是與兒童為敵了。確實，我們有理由體諒老爺爺在設(shè)身處地為自己老有人孝、老有人敬考慮的同時，是否稍稍顧及孩子的生命特點，至少應(yīng)該做到目中有人。

為了避免課文先在的“目中無人”教育觀與兒童發(fā)生沖突，引發(fā)孩子“跟成人打仗”。筆者在實際的教學(xué)過程中，是這樣設(shè)計的：在閱讀原文后，就自己的理解，分別對故事中的媽媽、孩子還有老爺爺?shù)乃f所做，發(fā)表自己的看法。在學(xué)生高喊“唱歌好也是好孩子，翻跟頭好也是好孩子”的呼聲中，老爺爺?shù)男蜗筢пЭ晌！榱似较⒕o張，化敵為友，筆者婉轉(zhuǎn)地問，老爺爺年紀大了，可能出門較少，聽到的、看到的沒有大家多，請小朋友學(xué)做老爺爺，來夸夸你認為可以夸的人。這一來，課堂就活了。小朋友學(xué)著老爺爺?shù)臉樱械牟嬷f，這孩子不但會唱歌，還會跳繩，真是個好孩子；有的捋著胡子說，這孩子不但會翻跟頭，還會畫畫，真是個好孩子；有的拄著拐棍說，這孩子不但會幫媽媽提水，還會玩輪滑，真是個好孩子……孩子們自由的想象和真誠的表達，不但表現(xiàn)了孩子世界的真誠和自由，重新建構(gòu)了道德價值和精神品質(zhì)，同時也豐富了課文中三個孩子和老爺爺?shù)男蜗?，使整個教學(xué)充滿了文學(xué)性和時代性。

二、化“險”為夷，由盲目救人向珍愛生命看齊

人教版一年級上冊有篇課文叫《雪孩子》。故事講在一個大冬天，兔媽媽要去外面找吃的，給自己的兒子小兔子堆了個雪孩子。雪孩子和小兔子成了一對很好的玩伴。后來，小兔子睡覺時，不小心引發(fā)了一場火災(zāi)，雪孩子奮不顧身地救出了小兔子，自己卻融化了。雪孩子去哪里了呢？他飛到了空中，成了一朵很美很美的白云。

這應(yīng)該是個童話。選編在小學(xué)語文教材中的童話，按其所承擔(dān)的職能和價值來分，基本上是兩種形式，一種是科學(xué)童話，它的本意在于通過有趣的童話故事，向孩子傳送嚴謹?shù)目破罩R、科學(xué)原理，像《小蝌蚪找媽媽》《小壁虎借尾巴》等。另一種就是普通的文學(xué)童話，除了它獨特的擬人化寫作手法，在“文學(xué)就是人學(xué)”的文學(xué)精神及在傳達人類最普世的情感、態(tài)度、價值觀方面，與一般寫實文學(xué)沒有任何本質(zhì)的區(qū)別。

粗一看，《雪孩子》一文，屬于前者，即科學(xué)童話。如兔子媽媽堆了一個雪孩子，雪孩子在大火中救出了小兔子，自己卻融化了，最后，他化作一朵很美很白的云。這些都符合雪從固體的有形（可作雪孩子的造型）到遇火融化成液體（自己卻化了），最后從液體蒸發(fā)為氣體（一朵很美很白的云）的科學(xué)原理。但問題就出在這里，如果恪守科學(xué)童話的科學(xué)性，雪孩子是不會動也不應(yīng)該動的。童話創(chuàng)作中有一個原則，就是物性真實，你選擇了這個“物”（包括動物、植物或是萬物）作為童話的形象，就必須按照生活中這個“物”的特性、習(xí)慣、本性去行事，否則就消解了“物”帶給人的聯(lián)想和感動。失去了“物性真實”的意義，“物”死了，科學(xué)童話也死了。而《雪孩子》中，一邊是強調(diào)雪孩子遇火必化的科學(xué)性，一邊寫雪孩子又唱又跳，飛快地跑，還能在大火中救人，這無異于作者自己否定了這個故事的科學(xué)性。

那么，這是個文學(xué)童話么？說真的，筆者從理智上一百次地承認這是文學(xué)童話，但從情感上實難接受文學(xué)童話的事實。因為，文學(xué)的本質(zhì)是表情達意。這個童話表達了作者怎樣的情意呢？不難看出，這是個打著尊重生命的旗幟反生命的童話，一個慫恿孩子往火坑里跳的故事，這多少容易讓人聯(lián)想起當年宣揚賴寧救火的冷血。

筆者個人樂意承認并推崇舍己救人、舍生取義這一中華美德，但也始終認為，任何教育應(yīng)該具有階段性和側(cè)重點。你讓一個手無縛雞之力的孩子去挑千斤重擔(dān)，情何以堪！你讓一個雪孩子去救火，讓一個泥菩薩去過江，居心何在！我們不禁要問，小白兔的媽媽出去辦事，他爸爸呢？這村子里就沒有另外人了嗎？小雪人會救火，圖畫中不是還有很多大樹嗎？它們怎么傻傻地立著，難道這是在寓意社會的冷漠嗎？

友情誠可貴，生命價更高。筆者在設(shè)計這課的教學(xué)時，重點增加了從情感的角度，出于珍愛生命的目的，讓孩子們展開想象：雪孩子可以想什么辦法，既讓自己活下來，又可以把小兔子從大火中救出來。這么一說，小朋友們的金點子一個接著一個：有的說，雪孩子可以打 “119”；有的說，雪孩子可以請石頭哥哥去救小兔子；還有的孩子看到配畫中有一只小鳥，說是叫小鳥報飛信，請來大象爺爺噴水滅火；等等。最后，筆者和孩子們將故事的結(jié)尾也改成：從此以后，雪孩子和小白兔，成了一對最好最好的朋友。因為我們愿意相信，誰的生命都是一樣的寶貴、平等，能活，就絕不讓死！

三、化“神”為人，讓歷史造型和時代表情對接

人教版五年級下冊《橋》一文，說的是某一年某個山村，發(fā)生了一場洪災(zāi)。道路全部中斷，村民被洪水所困，唯一可以逃生的是座小木橋，人們爭先恐后，擠橋逃命。為維持秩序，村老支書，也就是文中的老漢，指揮逃生的一百多位村民排成隊伍，依次奔上木橋。當水漸漸竄上來的時候，老漢從隊伍里揪出一個小伙子，以黨員的名義將他拉到隊伍的最后面。后來，老漢和小伙子都被洪水吞沒了。再后來，故事交代了死去的老漢和小伙子是一對父子。

接受美學(xué)理論告訴我們：一部文學(xué)作品的真正閱讀，是作品潛在的召喚結(jié)構(gòu)和讀者閱讀期待的相互作用。每一個閱讀者，都會根據(jù)自己的經(jīng)驗、經(jīng)歷、學(xué)識，包括興趣愛好、價值取向，去填充、去對接、去理解文本中的空白點、意義處。在初讀課文后，五年級的孩子們一致認為這是個假故事，并且是個假得不能再假的故事。最集中的理由是一個父親，在這種生死關(guān)頭，在沒有人檢舉揭發(fā)的前提下，根本不可能把好好排在隊伍中的兒子拉出來，兒子也不可能會撇下老父親不管，逃之夭夭。如果真是這樣，這兩個人都不是正常人，或者缺乏人性。

筆者以為，這個故事的主要“問題”在于故事的歷史性和讀者的現(xiàn)代性的相遇。筆者無端地認為，這是篇描寫“大躍進”或者“文革”時代的豪情故事。回到那段崢嶸的歲月，身處那個激情燃燒的年代，站在那座特殊的歷史之橋上，筆者相信這篇文章中所描寫的一家人（父子及后來出場的那位老太太）的言行是真實的，絕沒有弄虛作假的企圖。毫不利己、專門利人、公而忘私、舍己為人是共產(chǎn)黨人最基本的信仰和要求。老漢之舉，實屬平淡，只要從馮驥才《一百個中國人的十年》中，隨便挑個人的愛黨忠黨故事，都能把老漢貌似高大的形象比成七個小矮人之弟弟。

語文教育負有傳承文化的使命。讓學(xué)生了解《橋》所寫的歷史，正是語文教育搭建的通往文化之橋。記住歷史，還歷史以本原，本身就是這類文章成為教材的重要意義。因而，對于這篇故事中的歷史“問題”，筆者以為，首要的是讓學(xué)生毫不懷疑這是一段真實的歷史。在此基礎(chǔ)上，為了讓歷史的災(zāi)難遠離紅塵，更遠離生命，鼓勵孩子站在現(xiàn)在的角度，運用現(xiàn)代公民的理念，充分表達自己的閱讀感悟。如有的孩子說，老漢可以基于敬畏生命的理念，用“誰離橋近就讓誰先走”的原則逃生，而不再用政治（黨員及群眾）決定生死，這樣既利于抓住時間，追求逃生最大化，又能顯出老漢的領(lǐng)導(dǎo)力和親和力；有的孩子說，每個人的生命都是平等的、唯己的，老漢不能以“長官”的身份，以權(quán)壓人，以勢欺人，以支部書記的權(quán)力充當閻王，任意剝奪他人（包括他兒子）生的權(quán)利，更不能在自己意欲鞠躬盡瘁的時候拉別人作墊背，即使是兒子。

四、化“假”為真，讓名作導(dǎo)讀和經(jīng)典美文共存

在語文教材必須是文學(xué)經(jīng)典理念的影響下，大量中外文學(xué)大師的經(jīng)典之作，眾望所歸地走進了小學(xué)語文教材。受小學(xué)生閱讀知識、生活積累和閱讀時間等方面的制約，這些經(jīng)典往往不是以“凈經(jīng)典”的姿態(tài)，而是通過“改經(jīng)典”的方式走近孩子的。如一、二年級有23篇童話，其中20篇進行了改寫。這種現(xiàn)象在中、高年級的教材中依然十分普遍，比如，入選人教版四年級上冊的四篇童話《巨人的花園》《幸福是什么》《去年的樹》《小木偶的故事》，有三篇進行了改寫。因而，有人賦予其“篡改經(jīng)典”罪之名。

筆者認為，無論如何，我們首先要感謝編者的經(jīng)典意識，是他們賞識經(jīng)典、愛惜經(jīng)典，才有將經(jīng)典引入小學(xué)語文教材的可能；其次，我們要學(xué)會體諒，可能考慮到孩子閱讀的實際，如識字不多，對有些內(nèi)容的理解還有待生活的積累，甚至有些涉及中西方文化的差異，會造成孩子文化誤讀等，所以選擇改寫。另外，還應(yīng)該考慮受教材總體對字數(shù)的制約等其他因素。而這一切，恰恰反映了編者對經(jīng)典的正視和重視。如果非得將經(jīng)典原文不動地引入課文，反而會造成對經(jīng)典的窄化。試想，世界上經(jīng)典文學(xué)作品浩瀚如海，燦若星河，如果選入教材的一定要原文原作，恐怕我們整個義務(wù)教育階段都放不下一本《紅樓夢》。真如此，不光是排斥了其他文體的學(xué)習(xí)，讓語文學(xué)習(xí)趨于萎縮、矮化不說，同時以經(jīng)典之名拒絕了更多的經(jīng)典走進教材，窄化了經(jīng)典，無異于畫地為牢，讓學(xué)生成為經(jīng)典學(xué)習(xí)的井底之蛙。

至于篡改，筆者覺得更是言過其實。篡改一詞，字典中是這樣解釋的，用作偽的手段對經(jīng)典、理論、政策等進行改動或曲解。筆者認為，根據(jù)誰的作品改寫，同改后仍然署原作者的名字，是完全不同的兩個概念。前者給人的感覺是誠實的，客觀的，無欺詐之嫌；而后者，用別人名字，強加自己的觀點，曲解他人的意思，這就屬于標準的篡改。進入教材中的經(jīng)典，每篇作品下都標注著這是根據(jù)誰的作品改寫的字樣。如《丑小鴨》是根據(jù)安徒生的作品改寫的。在這里，編者只是向我們推薦了這個名著，僅此而已。這里，編者充當?shù)氖羌t娘，自覺肩負起成人之美之責(zé)。

如果我們換一種眼光，將經(jīng)典的改編完全當作是名著導(dǎo)讀，或者是名作速讀，通過原著節(jié)選讀、全文讀、某一章節(jié)比照讀等形式，用“假經(jīng)典”來叩開真經(jīng)典之門，走進經(jīng)典世界，未嘗不是件薄種廣收的喜事。

拿《巨人的花園》為例，我們完全可以讓學(xué)生在閱讀編者改寫后的“假經(jīng)典”與經(jīng)典一塊比照讀。在比較中讓學(xué)生感受“假經(jīng)典”與真經(jīng)典的異同點。如原著的題目《自私的巨人》和教材中的題目，哪一個更好，為什么？學(xué)生就各抒己見了。有的說，原著好，將巨人的特點一下子就說了出來，省得我們?nèi)ヌ釤?、去概括，一目了然。有的說，教材中的好，這樣能引發(fā)我們思考：這個巨人的所作所為到底是善的還是惡的，是美的還是丑的？吸引著我們讀下去。

改寫經(jīng)典，讓“真容假貌”同生共存，從理論和現(xiàn)實上，為大量的經(jīng)典進課堂提供了可能。

竊以為，語文教材中的意識形態(tài)“問題”，基本可以歸結(jié)為歷史性和發(fā)展性、傳統(tǒng)性和開放性、共時性和歷時性、中國性和西方性碰撞所致。如果換一種心境和視角，我們完全可以把其看作多元文化在語文教材中的各抒己見。如果認識到這一點，不再以有色的眼光去偏執(zhí)、去苛求、去戲說，而是帶著文化的包容去認同、去欣賞、去發(fā)展，把“問題”當作文化傳承和創(chuàng)新的話題，這不但是教育所幸、文化所幸，更是孩子所幸。

（浙江省紹興市上虞區(qū)金近小學(xué) 312300）