任麗平，騰 飛，韓春宇 (.吉林醫(yī)藥學(xué)院管理學(xué)院，吉林 吉林 303;.長(zhǎng)春市寬城區(qū)南京小學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 30000)

教師知識(shí)管理問(wèn)題已經(jīng)日益引起了教育界的重視，特別是對(duì)“沉沒(méi)在知識(shí)冰山下”占絕大多數(shù)的隱性知識(shí)的管理問(wèn)題重視尤甚。基于現(xiàn)代傳統(tǒng)的知識(shí)管理觀點(diǎn)，“宏大敘事”的觀點(diǎn)使得小眾的、個(gè)人的知識(shí)一直以來(lái)很難被重視。隨著時(shí)代的發(fā)展，尤其是社會(huì)的“現(xiàn)代性危機(jī)”在教學(xué)知識(shí)管理上的折射，往往會(huì)帶來(lái)現(xiàn)代教學(xué)管理過(guò)程中各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的出現(xiàn)?；诖?，在現(xiàn)代性反思的基礎(chǔ)上，從后現(xiàn)代視閾下探究教師知識(shí)管理問(wèn)題就成為知識(shí)管理的必然趨勢(shì)。

1 后現(xiàn)代的知識(shí)觀

國(guó)外學(xué)者對(duì)于后現(xiàn)代知識(shí)觀的研究，起源于后現(xiàn)代主義的哲學(xué)理念。lyotard(1979)發(fā)表的《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》中以獨(dú)特的“去中心”視界梳理了當(dāng)代科學(xué)、知識(shí)等問(wèn)題，將后現(xiàn)代主義是否可能的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為后現(xiàn)代時(shí)期知識(shí)觀的研究。隨后不久，法國(guó)哲學(xué)家Foucalt(1980)在《詞與物》中提出在新興的人道主義、后現(xiàn)代的認(rèn)識(shí)空間中的主體消失，并在《知識(shí)考古學(xué)》一書(shū)中就后現(xiàn)代社會(huì)中知識(shí)與權(quán)力的息息相關(guān)的聯(lián)系進(jìn)行了深刻地描繪，認(rèn)為“權(quán)力和知識(shí)是融合的”。Polany(2000)的《個(gè)人知識(shí)－邁向后批判哲學(xué)》，批判了傳統(tǒng)知識(shí)觀的主、客二分的基礎(chǔ)，認(rèn)為傳統(tǒng)知識(shí)觀追求的是把個(gè)人的、熱情的、人性的成分從知識(shí)中清除，提出了個(gè)人知識(shí)的概念。除此之外，一種建設(shè)性后現(xiàn)代知識(shí)觀被許多學(xué)者倡導(dǎo)，他們主張的知識(shí)是從科學(xué)層面關(guān)注人與世界、人與自然的關(guān)系，成為一種科學(xué)的、道德的、美學(xué)的和宗教的直覺(jué)新體系，科學(xué)與內(nèi)在的道德觀密不可分，真理與美德也是不可分割的，都批判了現(xiàn)代主義科學(xué)知識(shí)觀關(guān)于知識(shí)線性積累的增長(zhǎng)方式(Bohm D，1995;Griffin D R，1995)。

1.1 后現(xiàn)代知識(shí)

Lyotard曾認(rèn)為，“在信息時(shí)代，知識(shí)的問(wèn)題比過(guò)去任何時(shí)候都更是統(tǒng)治的問(wèn)題。”后現(xiàn)代知識(shí)觀本質(zhì)上承繼了反本質(zhì)主義、反基礎(chǔ)主義、反理性主義。后現(xiàn)代的旗手之一lyotard(1997)在其《后現(xiàn)代狀況》一書(shū)中認(rèn)為，“后現(xiàn)代總是隱藏在現(xiàn)代里，因?yàn)楝F(xiàn)代性，現(xiàn)代的暫時(shí)性，自身包含著一種超越自身，進(jìn)入一種不同于自身狀態(tài)的沖動(dòng)?，F(xiàn)代性在本質(zhì)上是不斷地充滿它的后現(xiàn)代性的”。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀是建立在對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀批判的基礎(chǔ)上的?，F(xiàn)代知識(shí)的三個(gè)基本特征:“客觀性”、“普遍性”和“中立性”。lyotard的觀點(diǎn)代表了后現(xiàn)代知識(shí)觀。根據(jù)lyotard等對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)觀的描述，筆者對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)的轉(zhuǎn)變作了如下概括和總結(jié)。

1.1.1 知識(shí)的動(dòng)態(tài)化

知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境的互動(dòng)中建構(gòu)的客體，始終不斷地處于流動(dòng)之中。目前，所有的知識(shí)都是在人們過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響下被創(chuàng)造出來(lái)和被理解的，因此，知識(shí)不是“價(jià)值中立”的。某一階段人或組織擁有的知識(shí)只是人們?cè)谀骋浑A段的“認(rèn)識(shí)的成果”，它需要得到不斷的檢驗(yàn)、發(fā)展與更新，因此它是具有不確定性的。Lyotard曾指出:知識(shí)本質(zhì)現(xiàn)今發(fā)生了變化，當(dāng)前的知識(shí)與科學(xué)所追求的已是差異性的知識(shí)，精確地說(shuō)是追求“動(dòng)態(tài)性”。因?yàn)槿说脑冀?jīng)驗(yàn)積累、情感體驗(yàn)和智力結(jié)構(gòu)的差異性，其面對(duì)外部信息或外部實(shí)踐時(shí)認(rèn)知結(jié)果也存在差異。知識(shí)的價(jià)值不在于給人真理或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而在于主體放棄了其主體地位，而融入知識(shí)創(chuàng)造、更新、積累的體系中來(lái)，也就是“去中心化”。

1.1.2 知識(shí)的屬人性

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是“客觀的、普遍的、價(jià)值中立的”?，F(xiàn)代認(rèn)識(shí)論發(fā)展的結(jié)果是，知識(shí)本身是一種目的，一種標(biāo)準(zhǔn)，而人的情感、體驗(yàn)往往被忽視。知識(shí)成為凌駕于人之上、統(tǒng)治人的工具。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，知識(shí)不是亙古不變的真理，需要個(gè)人的感悟、體驗(yàn)和理解，知識(shí)具有屬人性。知識(shí)積累更多地依靠個(gè)人對(duì)知識(shí)的重新建構(gòu)，以使其通過(guò)自己的體會(huì)、感悟、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化，為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋性框架乃至知識(shí)信念。所以，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)理解事物的多元化，即知識(shí)具有理解性。在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，個(gè)體知識(shí)的獲得就是建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是主體借助各種中介系統(tǒng)、概念邏輯系統(tǒng)、社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)，依照自己的思維模式、概念結(jié)構(gòu)，與客體相互作用，把世界納入自己的解釋系統(tǒng)的過(guò)程。

1.1.3 知識(shí)的境域化

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)不會(huì)因?yàn)橹R(shí)產(chǎn)生的地域、時(shí)間不同而影響到知識(shí)本身，是客觀的。因而知識(shí)不會(huì)隨著個(gè)人意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式等的改變而改變，具有普遍性。后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)認(rèn)為，現(xiàn)代“知識(shí)”根本就不能稱為“真理”，而是“信息知識(shí)”，它只有與特定文化背景相結(jié)合，才具有知識(shí)和真理的特性?！笆聦?shí)”根本就不是“事實(shí)”，而是“跡象”，是那些使用它們的人所賦予的意義。知識(shí)不再僅僅是文化的因素，而是文化的產(chǎn)物。任何知識(shí)都存在于一定的時(shí)間空間、價(jià)值范式等因素之中，其意義不僅由自身陳述來(lái)表達(dá)，更由其所處的意義系統(tǒng)來(lái)表達(dá)，因而知識(shí)具有境域性。也就是說(shuō)，不存在普遍適用的純粹知識(shí)，所有的知識(shí)具有環(huán)境的嵌入性或境域性。

1.2 后現(xiàn)代知識(shí)管理理論研究

Foucalt提出“知識(shí)就是權(quán)力”之后，知識(shí)逐步被發(fā)展為由話語(yǔ)實(shí)踐按照一定規(guī)則構(gòu)成的一組要素，在話語(yǔ)的背后體現(xiàn)的一定的權(quán)力關(guān)系。后現(xiàn)代主義者摒棄現(xiàn)代知識(shí)觀中的知識(shí)價(jià)值中立的原則，提出知識(shí)具有個(gè)體性，是個(gè)人從某一角度或視角對(duì)事物的看法。在后現(xiàn)代社會(huì)中，管理原則、制度、藝術(shù)的游戲規(guī)則己經(jīng)完全不同于從前，知識(shí)已變成“權(quán)力話語(yǔ)”(A powerful Diseourse)。在后現(xiàn)代社會(huì)中，人的分工程度、社會(huì)流動(dòng)性變得極高，知識(shí)成為一種“權(quán)力話語(yǔ)”的情況下，高度社會(huì)分工造成的分化、高度社會(huì)流動(dòng)性和知識(shí)話語(yǔ)權(quán)力的重新分布所形成的社會(huì)和組織的不穩(wěn)定，而造成組織內(nèi)部的動(dòng)蕩和個(gè)人異化感的增強(qiáng)，引起嚴(yán)重的社會(huì)與組織問(wèn)題。而不得不說(shuō)，這就是社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。雖然“知識(shí)權(quán)力”(Foucalt，1972)、“小敘事”(Lyotard J F，1986)等觀點(diǎn)為后現(xiàn)代知識(shí)管理的研究提供了方法與思路，但直接以后現(xiàn)代的視角研究知識(shí)管理的理論建構(gòu)匱乏。少數(shù)學(xué)者通過(guò)對(duì)于后現(xiàn)代知識(shí)觀與后現(xiàn)代管理的綜合后指出，組織中的成員可以通過(guò)追求不確定性與自我否定的實(shí)踐來(lái)尋求解構(gòu)自己觀點(diǎn)的方法(Demda，1980)，并且應(yīng)該擁有一種對(duì)自己所擁有的知識(shí)的批判和懷疑的能力(Lawson，1985)，而這種能力可以通過(guò)不斷的“自反”來(lái)培養(yǎng)與提高(Platte，1989)。

2 后現(xiàn)代教師知識(shí)管理

后現(xiàn)代主義對(duì)教育界知識(shí)管理的發(fā)展也產(chǎn)生深刻的影響。首先，教育組織是人構(gòu)建的;其次，教育組織的主要目標(biāo)是保證教育的正義和平等，促進(jìn)人的自由和解放;再次，教育管理知識(shí)是有情景和價(jià)值的，并且組織中的權(quán)力不是固定的，而是生產(chǎn)的，其生產(chǎn)性主要表現(xiàn)為權(quán)力的參與和分解;最后，教育界知識(shí)管理方法是多元的，不是對(duì)抗而是對(duì)話的。因此，可以認(rèn)為，“管理是行動(dòng)的哲學(xué)”，這種哲學(xué)是動(dòng)態(tài)的，更多的是偶然的、是對(duì)話的，處于解釋過(guò)程。學(xué)者Foster把自己的觀點(diǎn)建立在“對(duì)話”概念的前提上，“人的事務(wù)并不是全部都能夠預(yù)測(cè)的;對(duì)話和分析是不可避免的，也是需要的;不存在一種最好的制度，我們處在革新和變動(dòng)中”。在教育知識(shí)管理領(lǐng)域，我們要重視教育關(guān)系的重要性，在建立一種教育管理理論以及適當(dāng)?shù)墓芾碇R(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)要知識(shí)民主化的問(wèn)題。此外，教師的隱性知識(shí)也受到了學(xué)者的普遍重視。2002年，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)年會(huì)報(bào)告《高等教育領(lǐng)域多產(chǎn)教授的隱性知識(shí)》中，關(guān)于高校多產(chǎn)和有影響力的教授的隱性知識(shí)的實(shí)證研究引起了關(guān)注。研究表明，多產(chǎn)學(xué)者的“多產(chǎn)”與他們所擁有的隱性知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展有著重要的聯(lián)系。“多產(chǎn)”學(xué)者多數(shù)情況下都有系統(tǒng)的知識(shí)管理體系作為支撐。

3 后現(xiàn)代視閾下教師知識(shí)管理的特征

后現(xiàn)代視閾下對(duì)于教師知識(shí)的管理顯著與傳統(tǒng)“現(xiàn)代性危機(jī)”中的知識(shí)管理模式不同，經(jīng)過(guò)對(duì)于現(xiàn)代知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀的系統(tǒng)比較，從知識(shí)管理的全過(guò)程出發(fā)，可以認(rèn)為，后現(xiàn)代視閾下的教師知識(shí)管理具有以下特征。

3.1 組織知識(shí)始于教師對(duì)工作遇到問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和探索

教學(xué)知識(shí)是學(xué)校中可意會(huì)的知識(shí)，其特性使得知識(shí)辨識(shí)較為困難。教學(xué)知識(shí)發(fā)掘只能存在于特定情境、特定問(wèn)題，脫離具體問(wèn)題，知識(shí)將不復(fù)存在。只有富有問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)造精神、愿意鉆研業(yè)務(wù)課題的教師才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)隱性知識(shí)存在的可能。經(jīng)過(guò)靈感閃現(xiàn)、思考淬煉、深入討論才能形成教師隱性知識(shí)積累，進(jìn)而達(dá)到教師省時(shí)省力、顧客滿意等目的。所以教學(xué)知識(shí)積累必須重視工作中出現(xiàn)的問(wèn)題，離開(kāi)工作問(wèn)題、工作困難，知識(shí)積累也無(wú)從談起。

3.2 對(duì)“話語(yǔ)權(quán)力”和待遇的追逐是教師知識(shí)積累的內(nèi)動(dòng)力

在權(quán)力賦予和待遇提高雙重刺激下，教師會(huì)逐步重視知識(shí)積累過(guò)程，通過(guò)多種方式獲得知識(shí)。通過(guò)雙重刺激，教師的積累熱情被充分調(diào)動(dòng)，教師自發(fā)地開(kāi)始進(jìn)行探討、總結(jié)知識(shí)，即使這種總結(jié)是沒(méi)有方向性的。上述組織知識(shí)積累過(guò)程是競(jìng)爭(zhēng)性的，知識(shí)雙方一定程度上存在一種零和博弈，即知識(shí)雙方都希望本身知識(shí)最大化，進(jìn)而得到領(lǐng)導(dǎo)信任，實(shí)現(xiàn)利益最大化。

3.3 明確的學(xué)校知識(shí)需求方向是知識(shí)學(xué)習(xí)的前提，話語(yǔ)權(quán)驅(qū)動(dòng)學(xué)校隱性知識(shí)學(xué)習(xí)

沒(méi)有明確的知識(shí)要求和目標(biāo)，學(xué)校和教師都無(wú)法完成有效率的知識(shí)管理過(guò)程。教師只有確認(rèn)學(xué)校知識(shí)要求后，根據(jù)各部門(mén)的客觀實(shí)際，在高待遇、高權(quán)力、領(lǐng)導(dǎo)高度關(guān)注的驅(qū)動(dòng)下，明確階段學(xué)習(xí)、培訓(xùn)目標(biāo)，完成知識(shí)管理。這一狀況下，教師往往可獲得在學(xué)校經(jīng)營(yíng)實(shí)施過(guò)程中的話語(yǔ)權(quán)。這種話語(yǔ)權(quán)驅(qū)使教師進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，通過(guò)掌握更多的知識(shí)，獲得更多的話語(yǔ)權(quán)，進(jìn)而影響學(xué)校，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。

3.4 知識(shí)的學(xué)習(xí)主要源于與特定人群的深入溝通和示范互動(dòng)

知識(shí)具有特殊性，以往知識(shí)傳遞、學(xué)習(xí)所依靠的媒介書(shū)本、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中效果都不明顯。經(jīng)過(guò)對(duì)資料的探索性研究發(fā)現(xiàn)，知識(shí)學(xué)習(xí)只有與特定專業(yè)人士溝通交流，通過(guò)開(kāi)放性的討論和彼此間互動(dòng)示范才能達(dá)到知識(shí)學(xué)習(xí)的目的。只有通過(guò)相互間示范，互動(dòng)交流才能更好地促進(jìn)知識(shí)積累。

3.5 保持教師忠誠(chéng)是學(xué)校知識(shí)積累的重要一環(huán)，最終目的是促進(jìn)教師和學(xué)校的共同成長(zhǎng)

學(xué)校在進(jìn)行知識(shí)積累的同時(shí)，也應(yīng)該注意教師流失問(wèn)題，教師流失就意味著學(xué)校隱性知識(shí)的損失。后現(xiàn)代視角下，學(xué)校只有將對(duì)教師規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹淖晕乙?guī)訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人管理，教師的忠誠(chéng)才能得到保持和發(fā)展。教師通過(guò)自我管理達(dá)到了學(xué)校和個(gè)體間的平衡。在此過(guò)程中，學(xué)校獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，團(tuán)隊(duì)的和諧也促進(jìn)了知識(shí)管理過(guò)程。這一過(guò)程實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)校和特定知識(shí)的忠誠(chéng)，忠誠(chéng)的教師在知識(shí)積累過(guò)程中既保證了自身成長(zhǎng)，也促使學(xué)校進(jìn)一步發(fā)展。