鄧澤軍，符 淼，陳 磊

（1.成都大學(xué)，四川成都 610106；2.重慶第二師范學(xué)院，重慶400065）

為了率先在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展方面取得突破，為其它地區(qū)提供可資借鑒的改革經(jīng)驗(yàn)，成渝兩市在2007年被批準(zhǔn)為“全國統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)”之后，又分別于2008年和2009年成為國家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)，目前正在持續(xù)地加以深入推進(jìn)。在實(shí)施城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌的改革實(shí)踐進(jìn)程中，成都市提出了建設(shè)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)的“十大行動(dòng)計(jì)劃”，明確要將成都建設(shè)成為“中西部地區(qū)教育環(huán)境最佳、教育水平最高、教育品質(zhì)最優(yōu)”的城市，并且走在全國前列。重慶市提出了實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育規(guī)劃布局、資源配置、政策制度、水平提升的四個(gè)一體化發(fā)展戰(zhàn)略，為此啟動(dòng)了9項(xiàng)綜合類改革項(xiàng)目和40項(xiàng)單項(xiàng)類改革項(xiàng)目?？傮w上講，成都教育統(tǒng)籌走的是“城鄉(xiāng)教育一體化、整體推進(jìn)發(fā)展”的道路，探索并逐步形成了“一元化標(biāo)準(zhǔn)、一體化管理”的統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展模式；而重慶教育統(tǒng)籌則走的是“漸進(jìn)式”和“分層制”的以城帶鄉(xiāng)之路，以“一圈兩翼”經(jīng)濟(jì)區(qū)劃為教育發(fā)展的空間載體，從改革和發(fā)展兩個(gè)維度設(shè)定目標(biāo)，到2012年形成城鄉(xiāng)教育互動(dòng)協(xié)調(diào)機(jī)制，到2020年形成城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展機(jī)制。[1]成渝兩地作為中國城鄉(xiāng)教育發(fā)展現(xiàn)狀的縮影，成渝試驗(yàn)區(qū)的改革實(shí)踐吸引了國內(nèi)外眾多的目光聚焦，不僅對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育領(lǐng)域深化改革提出了巨大的挑戰(zhàn)，同時(shí)也提供了絕佳的發(fā)展機(jī)遇。統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的重點(diǎn)在于城鄉(xiāng)教師資源的合理配置和利用，關(guān)鍵是要努力促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，通過幾年城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌實(shí)踐，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展方面取得積極進(jìn)展的同時(shí)，尚存在諸多不足，需要對(duì)此進(jìn)行深入的歸因分析，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上提出積極的政策建議，以推進(jìn)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌取得持續(xù)的良好成效。

一、問題調(diào)查

近幾年來，隨著城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌改革的深入推進(jìn)，成渝試驗(yàn)區(qū)實(shí)施了眾多針對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的改革舉措，使得農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平普遍有了較大提升。然而，對(duì)照城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的要求，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師在專業(yè)倫理、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面依然存在諸多不足。為努力確保統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的積極成效，我們針對(duì)成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題進(jìn)行了調(diào)查研究。在相關(guān)文獻(xiàn)資料梳理和理論思考的基礎(chǔ)上，我們編制了相應(yīng)的調(diào)查問卷和訪談提綱，在成渝試驗(yàn)區(qū)近百所農(nóng)村中小學(xué)校隨機(jī)抽取2000名教師作為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行了問卷調(diào)查，共回收問卷1668份，問卷回收率為83.4%，其中有效問卷1650份，問卷有效率為98.92%。問卷回收后，我們使用SPSS（17.0）軟件對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，同時(shí)結(jié)合實(shí)地訪談，發(fā)現(xiàn)成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展問題主要在于：

1.專業(yè)倫理急待提升。專業(yè)倫理是教師必須遵循的倫理規(guī)范和道德要求，體現(xiàn)了教師內(nèi)在的精神境界，直接影響著教師的教育教學(xué)行為及效果。我們必須重視教師的專業(yè)倫理問題，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。應(yīng)當(dāng)看到，隨著國家對(duì)農(nóng)村教育的政策傾斜，不僅農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件獲得了較大改善，而且農(nóng)村教師的經(jīng)濟(jì)地位尤其有了明顯提升，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的工作熱情得到了一定釋放，更加安心于農(nóng)村教育工作。然而總體來講，他們的專業(yè)倫理狀況依然比較嚴(yán)峻，突出體現(xiàn)在職業(yè)認(rèn)同及對(duì)學(xué)生的關(guān)愛方面。首先，對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同度有待提高。職業(yè)認(rèn)同狀況直接關(guān)系到教師是否愿意終身從事教育事業(yè)，能否全身心地投入教育工作，這是教師專業(yè)倫理的重要體現(xiàn)。調(diào)查顯示，對(duì)教育工作是非常神圣而有意義的觀點(diǎn)，僅有13.5%的教師非常贊同，44.2%的教師表示基本贊同，有22.8%的教師明確表示不太認(rèn)同，19.5%的教師表示說不清，這表明確實(shí)有不少教師對(duì)自身職業(yè)并不看好，這種職業(yè)認(rèn)同狀況必然會(huì)影響到工作中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。同時(shí)，針對(duì)近年來農(nóng)村教師社會(huì)地位的變化，52.6%的教師明確表示有提高，13.8%的教師認(rèn)為無變化，而33.6%的教師卻認(rèn)為有降低，這表明近年來農(nóng)村義務(wù)教育在兌現(xiàn)績效工資之后，大多數(shù)農(nóng)村教師的生活和工作條件確實(shí)有了較大改善，同時(shí)確有部分教師感到這種變化并不理想，甚至存在不升反降的情況。此外，對(duì)于從事有償補(bǔ)課，盡管選擇不贊同的教師比例占到了35.6%，然而卻有41.1%的教師持贊同意見，這表明在現(xiàn)實(shí)生活條件下，許多農(nóng)村教師的職業(yè)理想和思想境界還有待提升。盡管成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師有著在西部地區(qū)較好的工作和生活條件，但他們的職業(yè)生涯依然不被看好，普遍把工作當(dāng)成生存手段，事業(yè)心不夠強(qiáng)，職業(yè)認(rèn)同度還有待提高。其次，對(duì)學(xué)生的深切關(guān)愛還不夠。教師專業(yè)倫理的核心內(nèi)容是職業(yè)道德，教師的職業(yè)道德集中體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的關(guān)心和愛護(hù)方面。調(diào)查顯示，對(duì)于不傷害學(xué)生的前提下采取適當(dāng)懲戒，28.9%的教師認(rèn)為不允許，60.8%的教師認(rèn)為可以允許，這表明多數(shù)教師對(duì)懲戒學(xué)生比較寬容，比較缺乏尊重學(xué)生的教育理念，教育活動(dòng)中難以彰顯學(xué)生的主體地位。同時(shí)，對(duì)于能否在日常工作中公平對(duì)待每個(gè)學(xué)生，僅有26.8%的教師表示完全能夠做到；對(duì)于是否在學(xué)生面前盡量做出表率，也只有48.2%（不到半數(shù)）的教師表示很吻合；對(duì)于學(xué)生問到教師不清楚的問題時(shí)，有14.7%的教師認(rèn)為會(huì)采取敷衍的辦法。這些情況表明，雖然近年來成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師在素質(zhì)提升方面成效不錯(cuò)，但在對(duì)待學(xué)生方面依然比較缺乏民主、公正和為人師表的意識(shí)和行為，未能達(dá)到關(guān)愛學(xué)生的職業(yè)道德要求。

2.專業(yè)知識(shí)明顯不足。專業(yè)知識(shí)是指教師在教育教學(xué)專業(yè)活動(dòng)中所具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)及水平，這是確保教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)性要素。一般來講，教師專業(yè)知識(shí)主要包括普通科學(xué)文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)等方面。[2]專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)，有其獨(dú)特的要求。近年來，隨著在職教師的大幅度學(xué)歷培訓(xùn)及各類繼續(xù)教育的實(shí)施，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師在專業(yè)知識(shí)方面進(jìn)步明顯，但是，由于城鄉(xiāng)教育的差距十分顯著，而統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展歷時(shí)不長，其統(tǒng)籌成效尚處在逐步顯現(xiàn)之中，因而依然存在著專業(yè)知識(shí)方面的突出問題：其一，教育理論知識(shí)不夠扎實(shí)，運(yùn)用成效欠佳。教育理論知識(shí)集中體現(xiàn)了教師專業(yè)知識(shí)的特色，在運(yùn)用教育理論知識(shí)的實(shí)際效果調(diào)查顯示，真正效果較好的教師只占11.6%，多數(shù)教師在這方面缺乏良好成效。同時(shí)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生離開老師嚴(yán)格要求就不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，有76.0%的教師持肯定態(tài)度；對(duì)于只有給學(xué)生盡可能多一點(diǎn)的作業(yè)訓(xùn)練，才能幫助他們提高成績的觀點(diǎn)，有45.8%的教師表示贊同；對(duì)于農(nóng)村學(xué)生讀書的意義就是考上大學(xué)，跳出農(nóng)門的觀點(diǎn)，有40.5%的教師表示認(rèn)同。這些看法集中反映了成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的教育觀念存在偏差，他們的學(xué)生觀和成才觀存在明顯局限，他們的教育理論知識(shí)素養(yǎng)急待提升。其二，知識(shí)結(jié)構(gòu)存在偏差，明顯偏重于學(xué)科專業(yè)知識(shí)。專業(yè)知識(shí)各方面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用都不可缺少，不能只重視某方面專業(yè)知識(shí)而輕視其他方面專業(yè)知識(shí)，只有各方面的專業(yè)知識(shí)都得到重視和掌握，才能確保教師具備較為完整的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)于教師專業(yè)知識(shí)各部分對(duì)教學(xué)效果的支撐調(diào)查顯示，選擇通識(shí)文化知識(shí)的教師占7.6%，選擇學(xué)科專業(yè)知識(shí)的教師占45.5%，選擇教育科學(xué)知識(shí)的教師占24.2%，選擇實(shí)踐性知識(shí)的教師占22.7%?？梢?，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師在教學(xué)中主要依靠和看重的是學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而對(duì)其它方面的專業(yè)知識(shí)則相對(duì)重視不夠。同時(shí)，調(diào)查顯示有69.2%的教師認(rèn)為自己的學(xué)科專業(yè)知識(shí)在教學(xué)工作中完全或基本夠用，只有少數(shù)教師感到需要加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，這反映了隨著基礎(chǔ)教育課程改革及農(nóng)村教師繼續(xù)教育的蓬勃開展，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師在專業(yè)知識(shí)的更新和提升方面取得了明顯成效，多數(shù)教師對(duì)自己的學(xué)科專業(yè)知識(shí)比較自信。然而，這實(shí)際上也間接表明了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的不夠完善，主要是他們的通識(shí)文化知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)不夠扎實(shí)，這種狀況進(jìn)而也會(huì)影響到教師對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的有效運(yùn)用，必然會(huì)影響其教育教學(xué)效果。此外，通過訪談還發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師還比較缺乏留守兒童心理健康教育與輔導(dǎo)、涉及學(xué)生安全保障、城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌等方面的理論與政策法規(guī)知識(shí)，這些方面也應(yīng)納入農(nóng)村教師的知識(shí)體系，而目前這方面的知識(shí)儲(chǔ)備還不能適應(yīng)農(nóng)村教育的實(shí)際需要。

3.專業(yè)能力普遍不強(qiáng)。教師的專業(yè)能力是集中體現(xiàn)其專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)特性的核心因素，主要包括基礎(chǔ)能力、教學(xué)能力、教育能力和拓展能力等，[3]其核心能力是教學(xué)能力。我們主要針對(duì)成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的教學(xué)能力進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)主要問題在于：第一，比較缺乏富有針對(duì)性的因材施教能力。我們知道，教師只有根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)采取有針對(duì)性的教學(xué)方式，才能散發(fā)出特有的教育魅力，從而更為有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師了解學(xué)生和幫助學(xué)生了解自己是很必要的，但只有在有針對(duì)性的教學(xué)中才能真正體現(xiàn)其價(jià)值，所以必須將這些了解的情況妥善運(yùn)用到教學(xué)中才行。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管有51.0%的教師認(rèn)為他們能對(duì)學(xué)生作出客觀而恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，有91.3%的教師認(rèn)為能幫助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，然而只有35.3%的教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)采取有針對(duì)性的教學(xué)方式，同時(shí)有不少教師不能確定自己的教學(xué)方式是否適合每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，有51.2%的教師表示正在努力做到這點(diǎn)，這些狀況表明了他們的因材施教能力還有待提高。第二，教育科研能力普遍不強(qiáng)。教育科研是教育改革發(fā)展的第一生產(chǎn)力，是學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要支撐。一般認(rèn)為，教師的反思能力和科研成果可基本反映其科研能力狀況，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有44.4%的教師能經(jīng)常進(jìn)行自我反思，吸取教育教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并對(duì)教學(xué)不斷進(jìn)行改進(jìn)，這是非常好的一面，然而他們?cè)诜此挤绞缴蟿t比較偏好交流式反思，比如在遇到教育過程中一時(shí)難以解決的問題時(shí)，其中超過半數(shù)（53.7%）的教師趨向與同事討論，不太習(xí)慣于去查閱書籍報(bào)刊以及自己摸索這種內(nèi)省式反思方式，調(diào)查顯示這兩者僅占14.4%和3.5%。顯然，他們的反思方式比較單一，反思能力還不夠強(qiáng)。同時(shí)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管對(duì)改進(jìn)教學(xué)進(jìn)行過反思的教師占到了88.5%，顯示了多數(shù)教師有研究的心態(tài)和意向，但從未發(fā)表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，尤其是10.6%的教師從未寫過教育教學(xué)研究論文，這反映了成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師比較缺乏教改和科研的必要能力，不僅缺乏發(fā)現(xiàn)問題、確定研究課題的能力，也缺乏查閱相關(guān)文獻(xiàn)、收集和分析資料的能力。第三，教育技術(shù)能力普遍較弱。近年來，雖然成渝試驗(yàn)區(qū)大力實(shí)施了遠(yuǎn)程教育工程，加強(qiáng)了中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)，啟動(dòng)了農(nóng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)精品資源庫的建設(shè)工作，然而在實(shí)際教學(xué)中經(jīng)常使用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的教師僅占27.9%，不太會(huì)用、很少使用、從來不用的教師比例則高達(dá)54.5%，這說明了提高農(nóng)村教師的教育技術(shù)能力十分迫切。我國出臺(tái)的第一個(gè)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)就是中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，這方面受到了國家的特別強(qiáng)調(diào)。由于農(nóng)村教育信息化建設(shè)起步較晚，信息化教育資源不足，信息化教學(xué)條件相對(duì)落后，這種狀況造成了成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的教育技術(shù)能力普遍偏低，在教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程內(nèi)容的有效整合，不利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、歸因分析

教師作為從事教育實(shí)踐活動(dòng)的理性經(jīng)濟(jì)人，生活在現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)條件和社會(huì)關(guān)系之中，其專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r必然受到外部社會(huì)環(huán)境和個(gè)體能動(dòng)性兩方面的制約。成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題也是內(nèi)外兩方面因素交互作用的結(jié)果，一方面是由于政策保障及農(nóng)村文化生態(tài)等外塑性的社會(huì)支持環(huán)境的影響，另一方面則是由于教師個(gè)體自主性的專業(yè)進(jìn)取的影響。

（一）社會(huì)支持環(huán)境的外部歸因分析。

“人是環(huán)境的產(chǎn)物”，任何人無不受到外部環(huán)境的影響，外部社會(huì)支持環(huán)境關(guān)系到教師的生存狀況和發(fā)展境界。農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的整體水平較低，并且缺失內(nèi)生路徑的生成，從而在根本上制約了農(nóng)村教師的專業(yè)成長。我們認(rèn)為，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師比較突出地面臨著政策保障及文化生態(tài)等方面的外部社會(huì)環(huán)境因素，這在相當(dāng)程度上影響著他們的專業(yè)發(fā)展。

首先，政策保障和支持不夠完善。近幾年來，圍繞“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展”主題，國家陸續(xù)頒布了促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展及隊(duì)伍建設(shè)的一系列支持政策，如《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》、《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》、新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010－2020）等。從總體上講，我國農(nóng)村教師政策經(jīng)歷了由穩(wěn)定數(shù)量向質(zhì)量提高的政策取向轉(zhuǎn)變，由半專業(yè)化向?qū)I(yè)化的政策理念轉(zhuǎn)變，由城市優(yōu)先向城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的農(nóng)村師資配置方式轉(zhuǎn)變。應(yīng)該說，這些政策轉(zhuǎn)變的積極成效十分明顯，有力促進(jìn)了我國農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，然而就地處我國西部的成渝試驗(yàn)區(qū)而言，在農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展方面的政策支持依然不足，可從農(nóng)村教師政策和農(nóng)村教育財(cái)政投入方面得到集中反映。

農(nóng)村教師政策直接關(guān)系到我國農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，進(jìn)而影響著城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展。農(nóng)村教師政策主要包括三大類：以輸入優(yōu)質(zhì)師資為主的教師政策、以改善教育條件為主的教師政策、以提高職后繼續(xù)教育培訓(xùn)的教師政策。[4]從這些方面來看，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策支持存在以下不足：一是職前培養(yǎng)政策不夠清晰有力。目前，面向農(nóng)村培養(yǎng)師資的院校有所減少，使得農(nóng)村教師培養(yǎng)模式單一，補(bǔ)充機(jī)制問題凸現(xiàn)，農(nóng)村教師職前培養(yǎng)政策需要加以調(diào)整和完善。二是職后培訓(xùn)的有效性問題需要不斷改善。盡管成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的繼續(xù)教育培訓(xùn)成效明顯，但同時(shí)也存在不少問題。調(diào)查顯示，學(xué)歷提高培訓(xùn)占到了整個(gè)培訓(xùn)的28.9%，而教育教學(xué)研究在培訓(xùn)中只占到11.9%，只有12.8%的教師認(rèn)為培訓(xùn)對(duì)專業(yè)發(fā)展的作用很大。同時(shí)，由于受經(jīng)濟(jì)條件制約及編制過緊的原因，農(nóng)村教師外出參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少，盡管有77.6%的教師外出參加過培訓(xùn)，但參加過國家級(jí)培訓(xùn)的教師僅有7.6%，參加過省市級(jí)培訓(xùn)的教師也只占到21.3%，這說明他們參加繼續(xù)教育培訓(xùn)的層次較低，接觸的優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源較少。就校本培訓(xùn)來講，雖然有72.7%的教師樂于參加，但效果往往不理想，同時(shí)僅有28.4%的教師參加過校本課程的開發(fā)，而校本教研的形式也主要是聽課評(píng)課，這些狀況反映了校本培訓(xùn)也比較薄弱。三是教師人事管理政策不夠完善。目前雖然推行了教師聘任制、教師資格證書制度等人事管理政策制度，但由于未能建立起良好的農(nóng)村教師補(bǔ)充機(jī)制，缺編無補(bǔ)現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)校比較普遍，加之缺乏明確的政策導(dǎo)向和完善的評(píng)價(jià)體系，人事管理政策對(duì)農(nóng)村教師的競爭性發(fā)展并未切實(shí)起到應(yīng)有作用。

同時(shí)應(yīng)當(dāng)看到，我國農(nóng)村教育的經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足，農(nóng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展的財(cái)力保障。我國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例長期低于4%，使得我國農(nóng)村教育尤其是西部農(nóng)村教育的經(jīng)費(fèi)投入欠賬太多，盡管2012年開始有了教育經(jīng)費(fèi)的突破性增長，國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例達(dá)到了4%，但相對(duì)于我國推行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的要求，這個(gè)比例的投入還是不夠的。尤其是在我國基礎(chǔ)教育實(shí)行“分級(jí)管理，地方負(fù)責(zé)”的管理體制下，縣級(jí)財(cái)政收入一般只占全國財(cái)政收入極小份額，而薄弱的縣級(jí)財(cái)力卻承擔(dān)了大部分農(nóng)村教育投入，這使我國農(nóng)村教育的經(jīng)費(fèi)保障受到嚴(yán)重制約。此外，不同地區(qū)對(duì)教育的投入能力懸殊，尤其是貧困地區(qū)的縣鄉(xiāng)財(cái)政嚴(yán)重匱乏，地區(qū)間農(nóng)村教育投入存在明顯差異。作為地處西部內(nèi)陸經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教育的經(jīng)費(fèi)投入也比較有限，農(nóng)村教師難以獲得充分的專業(yè)發(fā)展的經(jīng)費(fèi)支持，不僅在福利待遇和繼續(xù)教育培訓(xùn)方面的經(jīng)費(fèi)投入很有限，而且在工作條件方面的硬件投入也很不夠，許多農(nóng)村學(xué)校圖書室藏書很少，有的甚至沒有，能提供的學(xué)習(xí)資源十分匱乏。調(diào)查顯示，只有5.9%的教師經(jīng)常利用學(xué)校圖書室，只有20.6%的教師在學(xué)習(xí)中重視使用遠(yuǎn)程教育資源，在教學(xué)中能經(jīng)常使用多媒體電教設(shè)備的教師也只有27.9%，而且15.5%的教師所在學(xué)校根本就沒有電教設(shè)備。這種辦學(xué)的硬件條件不僅反映了經(jīng)費(fèi)支持不足的狀況，而且也使成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師面臨信息資源閉塞及學(xué)習(xí)資源短缺的現(xiàn)狀，不利于他們的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展。

其次，農(nóng)村文化保守，文化生態(tài)環(huán)境支撐不力。教師的專業(yè)發(fā)展總是在一定的文化生態(tài)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的，離開農(nóng)村教師工作和生活于其中的農(nóng)村社會(huì)文化生態(tài)環(huán)境，則難以理解農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村社會(huì)的文化背景構(gòu)成了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)環(huán)境，由于受傳統(tǒng)文化和城鄉(xiāng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，農(nóng)村社會(huì)長期存在著向往城市的文化價(jià)值取向，把讀書升學(xué)及由此帶來的城市就業(yè)作為脫離農(nóng)村艱苦環(huán)境的一種途徑，這對(duì)農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村社會(huì)具有特殊的誘惑力。受這種文化氛圍的影響，人們普遍認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是“軟指標(biāo)”，抓教師專業(yè)發(fā)展“遠(yuǎn)水不救近火”，而抓升學(xué)率則“見效快”，如此以來，農(nóng)村社會(huì)因過于注重升學(xué)目標(biāo)而對(duì)教師專業(yè)發(fā)展缺乏足夠熱情。同時(shí)，由于自給自足的農(nóng)耕生活方式及缺乏合作意識(shí)的個(gè)人主義文化的影響，農(nóng)村社會(huì)基本上較為封閉，缺少與外界的交流與融合，變化緩慢，使得農(nóng)村文化環(huán)境相對(duì)比較保守、封閉和落后，人們的思想觀念、社會(huì)心理和生活方式等方面的惰性較大，小農(nóng)意識(shí)根深蒂固，難以接納、融合其他先進(jìn)文化。由于受農(nóng)村文化背景的影響，農(nóng)村教師在價(jià)值觀念、生活習(xí)慣和思維方式等方面的惰性較大，常常是孤立地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，教師之間多采取互不干涉的態(tài)度，這種文化氛圍淡化了農(nóng)村教師追求專業(yè)發(fā)展的積極性，他們所表現(xiàn)出來的某些安于現(xiàn)狀、墨守成規(guī)、不思變革的保守品性正是農(nóng)村文化生態(tài)的表征。

（二）自主發(fā)展的主體歸因分析。

教師的專業(yè)發(fā)展是需要教師情感、信念等眾多心理因素共同參與的復(fù)雜過程，帶有明顯的個(gè)人特征，因而它主要不是被外界塑造，而是主要被自我塑造的，自主發(fā)展是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵所在。Bullough指出“教師的自主性發(fā)展是教師發(fā)展的本質(zhì)，教師不斷超越自我的過程不僅是教師發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我的過程，更是教師作為發(fā)展主體，自覺、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的建構(gòu)過程。”[5]可見，專業(yè)自主是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求和重要條件，只有通過專業(yè)自主，才能實(shí)現(xiàn)教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的自我追求。農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展更加離不開自我激勵(lì)、自我擔(dān)當(dāng)和主動(dòng)追求。成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師不僅獲得的外部社會(huì)環(huán)境支持十分有限，同時(shí)在自主性專業(yè)發(fā)展方面也存在明顯不足，這集中體現(xiàn)在教師的自主發(fā)展意識(shí)和自主發(fā)展能力的相對(duì)薄弱。

其一，專業(yè)自主意識(shí)比較薄弱。專業(yè)自主意識(shí)體現(xiàn)了教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的自我追求，直接關(guān)系著教師的自我發(fā)展?fàn)顩r，目前成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師總體上缺乏良好的專業(yè)自主意識(shí)。一是專業(yè)發(fā)展依賴性較強(qiáng)，他們將自身發(fā)展往往主要?dú)w因于外部因素，比較忽視自身的主觀能動(dòng)作用。調(diào)查顯示，僅有半數(shù)教師（50.2%）認(rèn)為需要不斷學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，去努力追求專業(yè)發(fā)展；有35.0%的教師把不注重專業(yè)發(fā)展歸結(jié)于農(nóng)村學(xué)校條件差；有12.4%的教師干脆放棄專業(yè)發(fā)展追求?？梢?，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)確實(shí)較為薄弱，比較缺乏對(duì)專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)追求。二是容易滿足于專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，缺乏對(duì)未來專業(yè)發(fā)展的明確定位。調(diào)查顯示，有明確專業(yè)發(fā)展定位的教師只占37.1%，走一步算一步從沒有想過專業(yè)發(fā)展定位的教師占38.6%，想從事其它職業(yè)的教師占到了24.2%。由此可見，成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師比較缺乏對(duì)專業(yè)發(fā)展的合理規(guī)劃和自主追求。

其二，專業(yè)自主能力普遍不高。專業(yè)自主能力是教師自主專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，離不開教師自主專業(yè)活動(dòng)的不斷積累。長期以來，我國農(nóng)村教師的自主專業(yè)活動(dòng)較少，比較缺乏這方面的有效訓(xùn)練，嚴(yán)重影響到專業(yè)自主能力的提高。教師的專業(yè)自主能力離不開一定的科研能力尤其是教育科研能力，教育科研能力在很大程度上體現(xiàn)著教師的專業(yè)自主能力狀況。由于農(nóng)村學(xué)校大多對(duì)教育科研工作不太重視，農(nóng)村教師搞科研的積極性不大，他們的科研能力普遍偏弱。據(jù)統(tǒng)計(jì)，農(nóng)村教師想搞科研的只占三分之一，能搞科研的僅為10%。這種狀況必然影響到農(nóng)村教師的專業(yè)自主活動(dòng)，不利于他們?cè)诮逃虒W(xué)專業(yè)活動(dòng)中鍛煉和提升其專業(yè)自主能力。另外我們注意到，農(nóng)村教師工作量大，工作任務(wù)繁重，生活壓力也較大，有的還要?jiǎng)?wù)農(nóng)，普遍缺乏必要的專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間，譬如有34.3%的教師覺得不太充足，21.9%的教師覺得非常不足，這種狀況使他們無暇顧及自身的專業(yè)發(fā)展問題，不利于農(nóng)村教師的自主專業(yè)學(xué)習(xí)及自主專業(yè)能力提升?？傊?，專業(yè)自主能力在教師自主專業(yè)發(fā)展中起著十分關(guān)鍵的作用，而專業(yè)自主能力不足嚴(yán)重阻礙著成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的專業(yè)成長。

三、政策建議

通過城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌的實(shí)踐探索，成渝試驗(yàn)區(qū)在促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展方面取得了一定成效。成都市堅(jiān)持把教師配置一體化作為城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的關(guān)鍵，完善了城鄉(xiāng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制，啟動(dòng)了“十萬教師大比武”活動(dòng)，實(shí)施了農(nóng)村骨干教師和災(zāi)區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展水平和學(xué)歷層次提升計(jì)劃，科學(xué)配置特崗計(jì)劃教師，并且建立了城鄉(xiāng)教師互動(dòng)交流的激勵(lì)導(dǎo)向機(jī)制。[6]重慶市實(shí)施了諸多有助于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的改革項(xiàng)目，綜合類改革項(xiàng)目如：“改革城鄉(xiāng)師資隊(duì)伍建設(shè)制度，提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”，單向類改革項(xiàng)目如：“開展城鄉(xiāng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制改革，不斷提高城鄉(xiāng)教師教育教學(xué)能力”、“進(jìn)行城鄉(xiāng)教師待遇保障制度改革，探索農(nóng)村教師崗位津貼和安居工程”、“進(jìn)行城鄉(xiāng)學(xué)校教師編制和配置改革，建立科學(xué)合理的城鄉(xiāng)教師配備機(jī)制”、“開展城鄉(xiāng)學(xué)校教師交流機(jī)制改革，建立城鄉(xiāng)教師有序流動(dòng)和科學(xué)調(diào)配機(jī)制”等。[7]這些政策舉措有力促進(jìn)了成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，然而應(yīng)當(dāng)看到，統(tǒng)籌改革試驗(yàn)歷時(shí)不長，諸多現(xiàn)實(shí)問題還未能有效解決，必須持續(xù)深入探尋城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌視角下的有效對(duì)策和政策措施。我們認(rèn)為，城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌是促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要政策環(huán)境，必須努力深化和完善城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌政策，以不斷推進(jìn)成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）完善發(fā)展的政策保障：城鄉(xiāng)政策統(tǒng)籌保發(fā)展。

城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌的重點(diǎn)在農(nóng)村教育，我國城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌政策應(yīng)逐步向農(nóng)村教育傾斜，這是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要保障。為有效推進(jìn)成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，迫切需要不斷完善城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌政策保障體系。其一，從政策制定來看，要努力獲取成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的全面信息，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，有效采納各方面的合理建議，嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計(jì)政策內(nèi)容，尤其要統(tǒng)籌設(shè)計(jì)城鄉(xiāng)教師編制標(biāo)準(zhǔn)、職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)、津補(bǔ)貼分層分類保障制度、績效工資制度、縣域內(nèi)教師交流制度，并且在實(shí)踐中加以有效實(shí)施，使其較好回應(yīng)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。其二，從政策執(zhí)行來看，要淡化行政意識(shí)，避免“行政化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”，以城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌政策推動(dòng)為契機(jī)，努力激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力；同時(shí)要加強(qiáng)政策宣傳，增強(qiáng)農(nóng)村教師對(duì)統(tǒng)籌政策的認(rèn)同度，共同推進(jìn)政策保障的貫徹落實(shí)；還要提高政策執(zhí)行能力，促使多方積極配合，確保政策執(zhí)行的實(shí)效性。其三，從政策評(píng)估來看，要拓展政策評(píng)估途徑，改變自上而下的單一評(píng)估模式、城市中心取向的評(píng)估體系以及評(píng)估主體單一的現(xiàn)象，可借鑒發(fā)達(dá)國家采取中介組織來開展教育評(píng)估的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行多主體多渠道的評(píng)估模式，力求反映農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展政策執(zhí)行的真實(shí)狀況，切實(shí)發(fā)揮政策評(píng)估督導(dǎo)機(jī)制對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)和導(dǎo)向作用。

（二）找準(zhǔn)發(fā)展的源動(dòng)力：城鄉(xiāng)協(xié)作競爭促發(fā)展。

競爭是一切發(fā)展的源動(dòng)力，在協(xié)作基礎(chǔ)上的競爭是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的源動(dòng)力所在，通過競爭機(jī)制，可激發(fā)農(nóng)村教師自我發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力，使他們主動(dòng)投身農(nóng)村教育改革實(shí)踐，主動(dòng)積極鉆研業(yè)務(wù)，以獲得自組織專業(yè)成長。因此，要促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，必須建立競爭性的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展政策機(jī)制。一是要積極創(chuàng)設(shè)公平競爭的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，使農(nóng)村教師同時(shí)面臨協(xié)作與競爭，這種協(xié)作基礎(chǔ)上的競爭可使農(nóng)村教師處于良好的文化生態(tài)環(huán)境，有利于他們獲得良好的專業(yè)發(fā)展氛圍。二是要努力促進(jìn)教師的主體性激發(fā)、話語權(quán)彰顯和功利性減少，以構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展所需的寬松文化環(huán)境，進(jìn)而使農(nóng)村教師在協(xié)作與競爭中真正獲得自主的專業(yè)發(fā)展。三是要完善農(nóng)村教師補(bǔ)充與退出機(jī)制，通過科學(xué)實(shí)施教師準(zhǔn)入制度，盡量把優(yōu)秀人才引進(jìn)農(nóng)村教師隊(duì)伍，同時(shí)可通過有效的退出機(jī)制，使農(nóng)村教師面臨一定的生存危機(jī)感，進(jìn)而敦促他們不斷的專業(yè)進(jìn)取?？傊挥星袑?shí)建立競爭性的發(fā)展機(jī)制，營造發(fā)展性的教師文化，才能有效敦促農(nóng)村教師爭取積極的自我發(fā)展，進(jìn)而處于較好的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

（三）拓展發(fā)展的實(shí)踐平臺(tái)：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教改促發(fā)展。

教改實(shí)踐是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要平臺(tái)，教師專業(yè)發(fā)展不能脫離教改實(shí)踐。一方面，教育改革越是直面課堂、直面學(xué)生、直面學(xué)校，教師在教改中扮演的角色就越顯重要，而教師的角色扮演依賴于他的專業(yè)發(fā)展水平。另一方面，教育改革不可避免地給教師帶來壓力和動(dòng)力，使教師在知識(shí)、能力、態(tài)度和情感等方面發(fā)生轉(zhuǎn)變。很顯然，教改實(shí)踐不斷豐富了教師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)著教育智慧的創(chuàng)生與發(fā)展，因而改變著教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。成渝試驗(yàn)區(qū)農(nóng)村教師所占比重很大，需要借助城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌改革向縱深推進(jìn)的機(jī)遇，在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教改的過程中努力夯實(shí)農(nóng)村教改實(shí)踐，進(jìn)而以此推進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。為此，要立足城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌背景，統(tǒng)籌推進(jìn)城鄉(xiāng)教育教學(xué)改革，大力優(yōu)化農(nóng)村教師的教改實(shí)踐，使其成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要支撐平臺(tái)；同時(shí)，要努力挖掘農(nóng)村教育對(duì)于新農(nóng)村建設(shè)的特殊價(jià)值，充分重視基于農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的農(nóng)村教改實(shí)踐，以彰顯農(nóng)村教改的鄉(xiāng)土文化特性，更為有效地推進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)成長。

（四）夯實(shí)發(fā)展的資源支撐：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)資源促發(fā)展。

隨著統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育政策的逐步實(shí)施，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育資源配置成為一項(xiàng)緊迫任務(wù)。鑒于成渝試驗(yàn)區(qū)城鄉(xiāng)教育資源的非均衡配置現(xiàn)狀，要認(rèn)真調(diào)整城鄉(xiāng)教育資源配置政策，將城鄉(xiāng)教師資源均衡配置放在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育政策的首要位置，借助教育專家、城鄉(xiāng)名師的專業(yè)引領(lǐng)，構(gòu)建對(duì)農(nóng)村教師的對(duì)口幫扶機(jī)制，以推動(dòng)農(nóng)村教師專業(yè)水平的提高。同時(shí)，要統(tǒng)籌推進(jìn)城鄉(xiāng)課程資源的開發(fā)利用，推動(dòng)城鄉(xiāng)教師共享優(yōu)質(zhì)課程資源，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師聯(lián)動(dòng)發(fā)展。應(yīng)當(dāng)看到，農(nóng)村教師長期養(yǎng)成了過度依賴教材教參的習(xí)慣，比較缺乏自主拓展和開發(fā)課程資源的意識(shí)和能力，通過對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行這方面的培養(yǎng)，使他們學(xué)會(huì)挖掘和開發(fā)農(nóng)村課程資源，可對(duì)農(nóng)村教師在課程改革實(shí)踐中尋求專業(yè)發(fā)展提供有力支撐。此外，要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師信息素養(yǎng)提升培訓(xùn)，積極搭建城鄉(xiāng)教育信息共享平臺(tái)，依托農(nóng)遠(yuǎn)網(wǎng)、教育信息網(wǎng)站、城鄉(xiāng)名師工作室、教師博客等渠道，使農(nóng)村教師置身于信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)水平的積極提升。

（五）奠定發(fā)展的文化基石：融合城鄉(xiāng)文化助發(fā)展。

城鄉(xiāng)文化各具優(yōu)勢(shì)與缺陷，需要各取所長、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)文化融合，而城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌則為城鄉(xiāng)文化融合提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展孕育于農(nóng)村社會(huì)的文化生態(tài)環(huán)境，農(nóng)村文化生態(tài)往往比較封閉、保守與落后，這種文化生態(tài)狀況深刻影響著農(nóng)村教師的專業(yè)進(jìn)取。只有立足農(nóng)村文化生態(tài)，謹(jǐn)慎地合理接受來自城市的先進(jìn)文化，才能使農(nóng)村教師與城市教師進(jìn)行有效的交往與學(xué)習(xí)，進(jìn)而使農(nóng)村教師獲得專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)力。對(duì)此，要注重鄉(xiāng)土文化對(duì)農(nóng)村教師的浸潤，以農(nóng)村文化資源的文化性、境遇性、價(jià)值性特征彰顯農(nóng)村教師的發(fā)展特性；要通過與城市教師平等對(duì)話、理解合作的方式，采取互補(bǔ)的策略促進(jìn)其共同發(fā)展，而不是一方代替另一方，不能以城市文化體系的“傲慢”否定與顛覆鄉(xiāng)村文化體系，以城市文化生態(tài)標(biāo)準(zhǔn)來要求農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展[8]。只有各方積極面對(duì)農(nóng)村社會(huì)文化生態(tài)的傳統(tǒng)特性與現(xiàn)代嬗變，充分彰顯農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展與農(nóng)村文化發(fā)展的相互作用，并給予足夠重視，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特魅力、正確方向和可靠保證。

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