(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

近年來，學界有個頗值得關注的現(xiàn)象，即“教育知識”作為學術概念逐漸被接受，頻頻出現(xiàn)于教育學期刊、學術會議，甚至中小學教師的教學日志、教研活動現(xiàn)場。悄然流行的“教育知識”術語似乎并無新意，人們主要用其泛指研究教育問題的結論、認識教育現(xiàn)象的成果。果真如此，這一現(xiàn)象本身便蘊含著一些值得思考的問題：我們已有“教育理論”可指稱這一對象，為何還需要一個“教育知識”？這一術語的興起是偶然的、隨意的概念選擇行為嗎？如果不是，又是什么原因導致了“教育知識”的興起？“教育知識”的興起到底意味著什么？

一

我們不妨從比較兩個術語入手?！敖逃碚摗迸c“教育知識”兩者所指對象大致相近，但它們的內涵卻不盡相同。兩者內涵的不同根源于“理論”與“知識”的差異。翻檢工具書可知，“理論”(theory)來源于希臘語theoria，是力圖通過精神高度集中的觀看(looking)、沉思(contemplation)而獲得一種精神觀念(mental conception)[1]503。有論者分析古希臘的“理論家”的工作指出，理論沉思是對超感覺、超現(xiàn)實的抽象實體進行沉思、思辨，理論沉思的對象多是關于令人敬畏的天體運動的規(guī)律性，因此“理論”的原初含義是傳統(tǒng)本體論哲學[2]65。此外，據(jù)考證，“理論”還標識一種特別的生活方式。在希臘語的辭源中，它指的是與“神”有關的慶典、風俗活動中的旁觀者或來訪者，以及他們在參與這些活動時觀看、沉思的狀態(tài)[3]5-9?？梢?，“理論”概念的使用有一個演變的過程[4]。早期是一個與“實踐”相對的概念，其內涵比較模糊，隨著近代科學的發(fā)展，“理論”一詞專指具有一定結構的陳述系統(tǒng)，一個演繹陳述的等級系統(tǒng)。

毫無疑問，“知識”也是西方思想史上的“大觀念”。就“知識”的范圍而言，它是一個涵蓋面很廣的術語，“其廣泛性，在某種程度上，和存在相應”[5]689。也就是說，有一物存在便有一物的知識，“唯一不能成為知識或意見的對象的——除了以否定的方式便不能被加以思考的東西——是那種不具備任何形式的存在的東西，簡言之，虛無”[5]689。就“知識”的含義而言，自古希臘哲學家以來，大多數(shù)哲人贊同從與“意見”相區(qū)別的角度來理解“知識”。兩者是質的差別，因此即便是“正確的意見”與“知識”之間也仍然不容混淆[6]30。兩者的質的區(qū)別集中體現(xiàn)在“知識”的本質內涵當中。柏拉圖在《泰阿泰德篇》中回答了“知識”與“意見”的本質區(qū)別，并試圖“把許多類別的知識歸之于一個統(tǒng)一的定義之下”[7]43。這就是現(xiàn)在西方知識論中所稱“傳統(tǒng)的知識的‘三元定義’”，或稱為“柏拉圖的定義”[7]43。柏拉圖將“知識”定義為一種確證了的、真實的信念，“信念”、“真”與“確證”便構成了知識概念的要素。后世對“知識”的認識、理解汗牛充棟，我們無法逐一述及，但柏拉圖的定義似仍可視為揭示了“知識”的基本內涵。

根據(jù)上述簡略梳理，可進一步辨析“理論”與“知識”的如下區(qū)別。從兩者的主體看，從事理論研究的主體，乃是整個社會的有閑階級。早期能夠從事理論沉思的神圣活動者，顯然不可能是奴隸，也不可能是一般民眾，理論沉思向來被奉為貴族的事業(yè)；現(xiàn)代社會能夠從事理論研究者，也是社會的精英階層，他們大多來自通過層層選拔的高等院校，是接受了學術訓練的社會精英。與之相對，知識的廣泛性決定了從事知識生產(chǎn)的主體的廣泛性，“與存在相對應”的知識及其生產(chǎn)顯然是社會中少數(shù)的精英階層所無法掌控的。于是，開始有哲人相信，任何人都可能有知識，人們只要用適當?shù)姆椒ū憧梢詫⑵洹吧背鰜怼＿@便是蘇格拉底終身奉行的信念，也是他畢生哲學事業(yè)的重要前提?；谏鲜隼斫?，我們擬將理論的構建過程稱為“研究”，能夠從事研究工作的必然是少數(shù)；而將知識的形成過程稱為“生產(chǎn)”，這一術語恰好表達了知識主體的“大眾化”特性，兩者頗能區(qū)別。

從研究與生產(chǎn)的主要環(huán)節(jié)看，根據(jù)已有分析，理論的研究方式崇尚“個人”的沉思。值得注意的是，理論研究是個體化的，帶有極強的“唯我論”色彩，但這種個體沉思為什么絲毫沒有妨礙人們對其成果的接受？為什么人們往往對理論都表現(xiàn)出異常信服？而且大多數(shù)人都愿意一再地回到古舊的理論中去？當下的理解經(jīng)典、詮釋經(jīng)典的思潮就是如此。其中一個重要原因或許是，宣傳者注重強調理論創(chuàng)建者的個人魅力，通過各種途徑竭力將他們塑造成天才、圣人。每一個理論體系都是在某一個天才靈感閃現(xiàn)之下完成的，這種創(chuàng)建工作是常人不可復制、不可模仿的，常人只能俯首學習。我們的理論(學術)史通常便是由創(chuàng)設理論體系的一個又一個天才的傳記構成的。理論體系和神圣經(jīng)典的產(chǎn)生十分相似。知識生產(chǎn)不同于理論研究。知識本身含有個人信念，加之知識主體僅是一般常人，因此知識生產(chǎn)的主要環(huán)節(jié)就是消除生產(chǎn)者的“個人性”、“唯我論”，如此才能為他人所接受。然而，知識的任何個人論證都是不充分的，因為論據(jù)、論證本身都是在信念的指導下選擇和進行的，都是知識主體的個人行為，始終不可能擺脫“唯我論”的糾纏。知識生產(chǎn)要走出“唯我論”的悖論，必須在主體間展開。

從兩者與實踐的關系看，理論作為理智者的精神游戲，其目的本身并不指向實踐。理論以自身為目的，這正是其超越實踐的根本原因?！俺綄嵺`”或許是理論自產(chǎn)生以來的一個先天的秉性，理論主體不僅不以此感到焦慮，相反，由于實踐者大多不知理論，因此“超越實踐”正是理論主體自以為高于從事實踐活動的勞力者的身份標識。強調“理論與實踐相結合”，在這些高貴的沉思者看來，反而是“不知所謂”的。由此看來，“理論與實踐相脫離”的現(xiàn)象是理論的本性使然，實在不是什么值得驚異的怪事，若把“理論與實踐相結合”作為應然、本然來看，必然付出消解理論的“超越性”的代價；轉從實踐(哲學)角度分析，似仍然無助于彌合兩者的距離。知識不同于理論在于，“它與存在的相應性”，它以個人的“信念”為根基，此兩者決定了知識與個人的實踐緊密關聯(lián)，并因此存在“個人知識”之說。如果每個人的行為都有其個人知識做支撐，那么“知識即德性”之說就是完全可以理解的，而若將“知識”換做“理論”，講“每個人的行為背后都有一套理論”，“行為和理論”本然一體，這便有些不可思議了。

二

以上分析表明，“教育知識”具有不同于“教育理論”的學理空間，但其何以能為教育學界廣泛使用似仍有待闡解。我們認為，作為一個概括指稱認識教育現(xiàn)象的成果的術語，它的興起既是教育研究場域權力重新分配的結果，也是“教育理論”無法超越研究困境而產(chǎn)生的新的學術方案。當然，這套新的學術方案還必定有其存在的現(xiàn)實基礎。

首先，“教育知識”的興起以教育研究權力的解放為背景。以往，教育研究和教育實踐分屬不同的領域，兩者涇渭分明。教育研究從事理論建構，其形成的教育理論直接指導教育實踐；教育實踐雖然從事實際的教育活動，但無需思考教育活動本身。顯然，這種“研究者—實踐者”的分工乃是“勞心—勞力”模式的一種強加，實踐者原本更有機會反思自身的實踐行為，但是“實踐者”身份卻解除了他們生產(chǎn)教育知識的權力。作為對這種強制分工的反叛，一種強烈的呼聲得到了響應：“教師不僅僅是傳統(tǒng)傳授知識，而且要全面的培養(yǎng)學生的素質，特別是他們的創(chuàng)新意識與能力。為此，教師要探討育人規(guī)律、反思自身的教育實踐而成為教育的研究者。教師不再是教書匠，而是向學者型、研究型、專家型的教師發(fā)展?！盵8]按照以往的理解，研究權力下放意味著每個教育實踐者都可能是理論研究者，顯然，這一結論使教育理論概念產(chǎn)生了內在緊張，人們難以調整“理論”內涵以適應這一學術趨勢。于是，“教育知識”因適應這一學術變化而進入了學界的視野，從此登上學術舞臺。

其次，“教育知識”的興起以突破教育研究的困境為契機。相當長一段時期以來，教育研究以構建教育理論為己任，研究主體與實踐主體的分離與隔裂，教育理論始終難以運用于具體的教育實踐，“教育理論與實踐的結合”成為一個永遠追求、但又不知狀貌的想象性事態(tài)。學界不斷提出“結合”的方案，例如要求理論研究者走向實踐、教育理論自身區(qū)分出不同層次等等，在諸種策略都未能奏效之后，人們又回頭反思“結合”這一問題本身，于是有論者認為，教育理論與實踐各有不同的邏輯，兩者脫離而未能結合似乎是合理的[9]。不過話雖如此，如果教育理論不能運用與實踐，其自身又不能像哲學一樣無須觀照具體行動而從先驗領域尋找意義源泉，那么它就必然面臨著存在意義的危機。教育知識概念的興起有助于解決教育學界的這一“老問題”，其解題方案正是取消教育知識生產(chǎn)者與教育實踐者的身份隔閡、賦予教育實踐者以知識生產(chǎn)權力，這正是教育知識生產(chǎn)者與實踐者的彌合或是消弭“脫離”現(xiàn)象的根本之策。

再次，“教育知識”的興起以普遍的個體對自身教育實踐的反思為基礎。在整個社會阻止個體對自身教育實踐反思，并要求人們嚴格按照教育政策文件行事的時代，教育實踐既不需要理論也不需要知識；在以“教育理論指導”為普遍信念的時代，整個社會強調教育學專家的理論指導作用，反思教育實踐行為的權力交予少數(shù)專家，在此情形之下，也不可能流行教育知識概念；在教育實踐者的個體反思僅僅是偶爾為之的時代，似乎同樣不可能流行教育知識概念。普遍的個體對自身教育實踐的反思是有前提的，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生必定以“將教育視為一種創(chuàng)造性活動”這一新理念的廣泛認同為前提?！皠?chuàng)新”即否定教育可以實行某一固定的行為模式、遵照某一指南而行動，如此，教育活動的開展必然注重實踐者對自身行動的反思。人們將教師個體對自身實踐反思的成果，將“教師頭腦中的關于教育的認識和體驗”稱作“教育知識”[10]，這既是重視教育實踐者個體反思的表現(xiàn)，也是其個體行為——反思現(xiàn)象普遍化的結果。普遍的個體對自身教育實踐的反思，使教育知識概念逐漸流行開來。

三

接下來需要進一步思考的是，“教育知識”的興起能給我們帶來什么樣的變化？它難道不會是教育理論概念的“別稱”嗎？如果兩者確有實質性的區(qū)別，那么教育知識概念所要求的新的理解方式如何？生產(chǎn)方式如何？如果要避免“新瓶老酒”的詬病，似須沿著以上問題深入思考。

對于“教育知識”的理解，我們應當防止一種傾向，即將其理解為一種真理性的、不容置疑的知識。這種理解很容易走向否定教育實踐者知識生產(chǎn)權力的道路。因為相對而言，人們更加容易接受的是：只有教育學專家才能生產(chǎn)真理性的教育知識。這種理解隱藏著某種向“教育理論”回覆的陷阱。值得注意的是，知識的本質構成中確實有引導人們做如此理解的要素，那就是知識內涵中的“確證”與“真”，人們很容易據(jù)此得出“知識具有真理性”的理解。但是，“確證”是否可能？是否只是一種理想？即便可能，我們還應看到知識的本質乃是一種“信念”，而任何人的信念都難以成為永恒的真理。由此，將已有的對教育知識的理解分成兩種基本類型或許是具有認識意義的，一是“可靠性”教育知識，二是“可信性”教育知識。前者注重知識的“真”、“確證”的含義，將教育知識理解為客觀準確地反映教育事實的真理，后者注重知識的“信念”本質，將教育知識理解為超越客觀事實的主體的內在信念[11]。我們認為，“可信性”而非“可靠性”是教育知識的本質屬性。

行文至此，人們可能不免質疑：難道教育知識就是一堆信念嗎？要知道信念并沒有好的名聲，一切“天馬行空”、“主觀臆想”、“不切實際”的批評都可以加諸其上。如此，“教育知識”還是我們通常所理解的知識嗎？我們認為，主觀的內容并不都是知識，只有部分主觀內容才可能成為知識，而且即便是這部分內容，也仍需要在生產(chǎn)中借助一定手段超越其主觀性。哪部分主觀內容可能成為知識？只有部分“設定性”的主觀的內容才可能成為知識①。純粹的想象由于不具有“設定性”，不是一種信念，因此不可能成為知識。還須指出，個體主觀的信念只是知識的必要條件而非充分條件，顯然，我們不能僅憑個人的“相信”就認定為知識。個人必須對自身的信念做出艱苦的論證，通過論證消除信念的“唯我論”性質、獲得廣泛的認同。由此可見，教育知識并非建立在知識主體的主觀性上，它顯然不是不切實際的想象，但任何教育知識都無法消除主體性，主體性是教育知識的重要屬性。然而，人們還可以進一步質疑，個人能對其信念做出充分的論證嗎？經(jīng)過K·波普爾“證偽”思想洗禮之后，恐怕再難有人對此保有確信。教育知識的主體性本身賦有的“唯我論”連同“主觀性”一起都是需要被超越的內容。

擺脫“主觀性”與“唯我論”的糾纏，教育知識須超越蘊于自身的主觀性與主體性而走向主體間性。由于任何個人對教育知識的論證都是不充分的，教育知識生產(chǎn)應放棄以往崇尚個人沉思、邏輯推演的理論研究方式，走向主體間性的生產(chǎn)方式。主體間性的教育知識，體現(xiàn)在如下幾個方面。其一，教育知識主體自知其知識生產(chǎn)的不充分性，從而積極與其他教育知識主體交流。交流主體的地位、立場、視角越是多元化，教育知識生產(chǎn)便越是趨于完成。一線教師、教育學者、教育行政者等等，不同知識主體通過視域交融便可消除教育知識的“唯我論”色彩。這是主體間性教育知識生產(chǎn)的外在表現(xiàn)。其二，作為教育知識的信念的萌發(fā)并非毫無根由，從根本上說產(chǎn)生于教育知識主體“被拋”的社會關聯(lián)之中。例如，教育知識生產(chǎn)者所處的“權利—利益”網(wǎng)絡決定其立場，并進而影響其所產(chǎn)生的信念的傾向性。每個知識主體的社會存在既決定其思想，思想觀念又必然會反過來影響其存在狀態(tài)。這可謂主體間性教育知識生產(chǎn)的內在表現(xiàn)。其三，信念的論證方式從根本上與社會生活方式存在著某種對應性。在一個社會中，“聯(lián)想”、“比喻”、“類推”是合法的論證方式，然而在另一個社會中，這些論證卻不被認可。教育知識的生產(chǎn)方式與知識主體的社會生活方式兩者之間存在著本質性關聯(lián)。這便是主體間性教育知識生產(chǎn)的深層表現(xiàn)。

主體間性的教育知識生產(chǎn)方式具有與境性。“與境性”來自科學知識社會學家塞蒂納(Karin D.Knorr-Cetina)《制造知識》一書，譯者王善博將書中“context”一詞譯為“與境”，認為該著作對此詞的使用超越了“語境”含義，不單指知識的“理論、方法、價值等成分”，而且包含了知識生產(chǎn)的“社會的、歷史的、政治的、心理的因素等”[12]譯者前言,2。我們認為，“與境性”是“主體間性”教育知識生產(chǎn)在長期歷史中的必然表現(xiàn)，認識教育知識生產(chǎn)與其社會與境之間的本質性聯(lián)系具有重要意義。一方面，可循此探討原創(chuàng)性教育知識生產(chǎn)何以可能，富有生命力的教育知識的創(chuàng)生何以可能。原創(chuàng)性教育知識生產(chǎn)必然要求知識主體理解其社會與境所蘊含的時代精神，以此為教育知識生產(chǎn)的根基才能實現(xiàn)原創(chuàng)性生產(chǎn)；富有生命力的教育知識的創(chuàng)生必須立足社會與境，任何脫離社會與境的“拿來”、“借用”而生成的教育知識必定缺乏生機，并與教育實踐格格不入，立足于社會與境的教育知識因扎根社會生活實踐而富有極強的生命力。另一方面，可由此揭示教育知識生產(chǎn)與演進的根本動力與基礎。社會與境是教育知識的根基，是推動教育知識生產(chǎn)方式變換的根本動力。不同社會與境對教育知識的判斷標準不同，從而導致在確證依據(jù)、辯護過程等方面表現(xiàn)出較大的差異。知識的內在邏輯應當與社會生活方式的歷時邏輯相統(tǒng)一。

注釋：

①“設定性”為胡塞爾現(xiàn)象學術語，指具有“信仰形式”的意識形式與內容，例如感知、回憶等都屬于設定性的意識。

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