顧葉斌

新《課程標準》指出：閱讀教學是教師、學生、文本的對話過程。對話活動要有序、熱烈、高效地開展，離不開“問題”的牽引與支撐。傳統教學中以“碎問”來牽引與支撐“碎答”，課堂顯得松散而瑣碎。

這種狀況必須改變。如何變？錢夢龍先生說：“要盡力找到一根可以把許多知識的‘散珠串聯起來的‘線，使教學過程顯得‘形散而神不散，使學生對課文獲得整體的認識，避免串講法肢解課文之弊。”這里所說的“線”，就是教師針對文本的特點提出的一個或一組中心問題，這樣的問題，余映潮先生將其稱之為“主問題”，即能使課堂教學中的閱讀與互動活動都圍繞它展開的，“能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、改編、欣賞的重要提問或問題”。以主問題為線索的閱讀教學，能有效地克服語文閱讀教學中的肢解課文，一講到底，零敲碎打的種種弊端，遏制教師過多的解析，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體。

那么在教學設計中該怎樣來設置主問題呢？要回答好這個問題，得先來說說“主問題”的價值判定，即如何來評價一個“主問題”設計的優(yōu)劣。

衡量一個主問題設計得好不好的核心標準，應該是看其能不能推動師生在課堂上圍繞閱讀的文本進行有序、熱烈、高效的互動式活動。一堂語文課，從頭到尾要是沒有什么互動式的活動，整堂課采用灌輸的方式，滿堂講，教師一個人唱獨角戲，學生當觀眾，肯定是不合適的；一堂語文課，從頭到尾活動雖很熱烈，但熱烈的活動要是脫離了閱讀的文本，這種活動就只能淪為無效的活動?！拔谋尽焙汀盎顒印比币徊豢?，而且課堂中互動活動不能散，不能亂，得有序、熱烈、高效地進行。

基于此，設計主問題時首先要考慮的就是它的牽引力。一個好的主問題能把學生的注意力牽引到文本上來，“逼”他們閱讀文本，“逼”他們研究文本。特級教師寧紅彬在教學《競選州長》時，設計了這樣一個問題：同學們能給課文加上副標題嗎？這一問的高妙之處在于能有效地牽動全體學生閱讀文本。學生必須讀課文，析課文，概括課文內容，才能擬、添、改。像寧老師這樣的提問設計有足夠的“牽引力”。一個好的主問題，往往能將學生牽引到文本的核心價值和核心的語文知識上去。

設計主問題時其次要考慮的就是它的支撐力。一個主問題能否支撐起課堂中教師與學生之間、學生與學生之間圍繞文本進行互動式的活動，跟這個主問題有沒有“嚼頭”，是不是開放式的有很大關系。所以在具體的設計策略上，可針對不同課文的不同特點，從“寫什么”“怎么寫”“為什么寫”等方面來尋找突破口，設計“嚼頭”。同時要使這種“嚼頭”在預設時有留白之處，允許學生作出多種可能的解釋或回答，以訓練學生思維的發(fā)散性。例如《項鏈》一文，我們可以利用一組對立的概念來設計主問題——你認為瑪蒂爾德丟失項鏈是“悲劇”還是“喜劇”？為什么？此問的“嚼頭”就在于有爭議，有些學生認為這是悲劇，因為這篇小說的主旨在于通過瑪蒂爾德追求奢華而遭受的不幸，諷刺小資產階級的虛榮心，小說讓主人公在備受生活的艱辛后又出人意料地遭受一次精神的打擊，使虛榮心遭到雙重懲罰，突出人物的悲劇命運。有些學生則認為這是喜劇，因為丟失項鏈使瑪蒂爾德受到十年辛苦，也成了改變她命運的新起點，從此她遠離虛幻的追求，有了全新的人生態(tài)度，成了一個可愛的女性形象。這個主問題屬于開放性的問題，不管學生的觀點是什么，只要他能在小說文本的閱讀中找到依據，并自圓其說即可。

在具體教學中，筆者認為在主問題的設計上可以運用以下兩種藝術：

1.縮寫藝術

人教版高中教材有篇文言文《莊暴見孟子》，在設計這篇課文教學的主問題時，可以巧妙地運用縮寫藝術。在備課中，牢牢抓住教學設計這一環(huán)節(jié)，先將原文縮寫為：

孟子見于齊王，曰：“王之好樂甚，有諸？”王變乎色，曰：“寡人直好世俗之樂耳。”曰：“古今之樂，一也。今王獨樂，百姓舉疾首蹙也，竊為王憂之。今王與民同樂，百姓舉欣然而喜，則齊國之政必通，王當王天下矣?！蓖鯚o以對。

然后設計三個問題：①解釋重點詞語；②口譯這段淺易文言文；③與課文對讀，比較兩則文字說理效果有何不同。

這三個“一線串珠式”的連環(huán)問，步步為營，一脈相承，形成了一個“主問題組”。第一問解決了文言文教學中的字詞問題。避免了傳統文言文閱讀教學中費時、耗力、低效的一字一句串講字詞現象。第二問由字到句到篇，在最短時間內整體感知了原課文的主要內容。當然，前面兩問都是為第三問作鋪墊的，第三問是核心問，這是教學的重點和難點。第三問借助縮寫藝術，為學生的感悟創(chuàng)設了一種情境，提供了一組比較的對象，能讓學生在縮文與原文的對讀中，發(fā)現不同，并沿著這些不同，讀一讀，品一品，進行討論交流，在圍繞文本的互動式活動中，領悟孟子高明的說理藝術：先投其所好，迎合齊王心理；其次，布設釣餌，誘使齊王上鉤；接著單刀直入，權衡利害得失；最后，水到渠成，揭示論說中心。學生在學習中對自己悟到的東西的掌握程度，絕非教師灌輸結論可以比擬的。學生自己悟到的東西往往能內化為精髓，下次碰到類似的問題他就能進行知識與技能的遷移。

文言文教學設計時可以運用縮寫藝術來設計主問題，現代文教學設計時同樣也可以運用縮寫藝術。例如《荷塘月色》的第四段，朱自清用了218個字描繪了月下的荷塘，我們把它縮寫成這樣一段文字：“看荷塘上面，有很多葉子，葉子中間還有些白花，有的開著，有的還沒開。風吹過，葉子和花有一點抖動，有時還傳來些荷香。葉子下面是流水，但看不見?！比缓?，通過互動式的課堂活動，讓學生在比較中體會原文的表達效果。

2.改寫藝術

人教版高中教材有篇孫犁寫的小說《荷花淀》。通常情況下小說的教學會涉及人物形象的分析。傳統的方式是抓住小說中的一些語句進行分析，屬于局部式、肢解式的分析。我們可以在教學設計時運用改寫藝術，將原文中夫妻話別的那個部分改寫為另外一種樣式，從而將局部式、肢解式變?yōu)轶w悟式：

（很晚丈夫才回來……）

女人抬頭笑著問：“死鬼，餓壞了吧！天天忙得這么晚。”說著系上圍裙走向廚房。

水生坐在臺階上說：“吃過飯了，你不要去拿?！?/p>

女人就又坐在席子上。她望著丈夫的臉，她看出他的臉有些紅漲，說話也有些氣喘。她問：“有什么悄悄話要告訴我？”

水生小聲說：“明天我就到大部隊上去了?！?/p>

女人撒嬌道：“不嘛！待兩天再走也不遲?！?/p>

水生說：“今天縣委召集我們開會說，決定成立一個地區(qū)隊，我是游擊組長，不帶頭怎么行呢？”

“家里老的老，小的小，我可伺候不了！”

“等打完鬼子，我回來謝你。”

“到那時只怕你在部隊當上了大官，早忘了我們娘倆了！”

“想哪里去了。在家你也可以識字、生產……”

“好、好、好，親愛的，你就放心地去打鬼子吧！”

利用這段改寫，我們可以設計三問：①改寫后的水生嫂同原作中的水生嫂形象有何異同？②假如要把水生嫂塑造成潑辣、直爽型的人物，夫妻話別這一段應該怎么改寫？③以上改寫符合作者的創(chuàng)意圖和主旨嗎？小說描寫人物的對話應注意一些什么問題？

第一問是讓學生在對比閱讀中體悟人物的性格。教師設計好的改寫為學生的體悟式閱讀提供了情境，讓學生在不同情境、不同氛圍中自我體會，自我感悟。然后通過課堂討論與課堂交流，讓他們的思維和智慧互相碰撞，互相啟迪。第二問是知識與能力的遷移，讓學生模仿運用生動傳神的對話來表現人物性格。第三問是核心問，讓學生把閱讀的感觸、實踐的感悟理論化，系統化，實現感性到理性的質的飛躍。

現代文教學設計時可以運用改寫藝術來設計主問題，詩詞教學設計時同樣也可以運用改寫藝術。例如韓軍老師在教《念奴嬌·赤壁懷古》時將原詞下片中“檣櫓灰飛煙滅”中的“檣櫓”改成了“強虜”，然后設計主問：改成“強虜”好不好，為什么？再如王維的《山居秋暝》的頸聯“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，我們可以運用改寫藝術，將其改為：“浣女歸竹喧，漁舟下蓮動”，然后設計主問題：“改了之后效果好不好，為什么？”當然如有需要，也可改一段文字，甚至是整篇文章，讓學生在改文與原文的比較中感悟經典的魅力。

縮寫與改寫是教師在教學設計中對教材進行二度處理的重要手段，它們的核心思想是一樣的，都是為了創(chuàng)設比較點，然后讓學生在比較中體會表達效果。這兩種藝術在設計主問題時如能成功運用，必能推動閱讀教學過程中教師、學生、文本之間的對話有序、熱烈、高效地開展。

參考資料：

1.錢夢龍《語文導讀法探索》，云南人民出版社。

2.余映潮《說說主問題的設計》，《中學語文教學》2004年第7期。