楊 燕 蘇 娟

（天津大學(xué)馬克思主義學(xué)院 天津 300072）

價值觀內(nèi)化是意識形態(tài)深層次的工作，它屬于思想政治教育的范疇，有著極強的輻射力和穿透力。當正確的價值觀念內(nèi)化為個體自身的素質(zhì)時將會成為一個人成長成才的重要導(dǎo)向標。當代中國所提倡的主流價值觀即是中國特色社會主義價值觀。它體現(xiàn)著構(gòu)建社會主義和諧社會，實現(xiàn)社會和諧發(fā)展理想的價值訴求，而這一價值訴求的實現(xiàn)，要取決于社會各個成員對社會主義核心價值體系的認知、認同，并將其內(nèi)化為自覺的行動準則。任何先進的價值觀如果不能為人們所接受，不能內(nèi)化為人們的內(nèi)在信念和自覺行動，便失去了它的真正意義。我國當前的核心價值體系建設(shè)，絕不是僅僅為了建立一種完善的理論體系，而是必須使社會主義核心價值體系的基本內(nèi)涵內(nèi)化為每個社會成員的信仰，外化為其自覺的行動，使其真正成為人們思想和行動的靈魂。這是建設(shè)社會主義核心價值體系的最高境界。但當今我們必須正視的事實是：人們對社會主義核心價值觀雖然有所認知但并非能達到內(nèi)化。要將社會主義價值體系內(nèi)化為人們的個體價值，傳統(tǒng)的價值觀教育中的硬性灌輸已經(jīng)是力所不能及了。必須注重交往性價值觀教育。

一個人的價值觀除了受知識的灌輸與觀念的強化教育之外，其內(nèi)化和認同的過程卻是在社會活動中通過交往而形成的，同時也是通過交往表現(xiàn)出來的。即由行為動作構(gòu)成的主體與客觀世界相互作用的過程，它是意識能動性和個體能動性的基本行為方式。在現(xiàn)實中只有人與人的交往才會去解讀和理解這個社會，又在這種交往中形成自己的道德判斷，這可以說是一個人價值形成的源泉。每個個體的道德判斷都是在人際理解中形成和發(fā)展起來的。

一、交往性教育理論給予的啟示

“交往”一詞其英文的含義是：Communication，有溝通、傳達、通信、交通、傳報、聯(lián)絡(luò)等意思。[1]交往已經(jīng)作為一種最基本、最普遍的現(xiàn)象受到社會、哲學(xué)等眾多學(xué)科的廣泛關(guān)注。

隨著全球化浪潮的裹挾以及人類社會實踐方式的轉(zhuǎn)變和主體間性在哲學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)的凸顯，馬克思交往理論越來越成為人們關(guān)注的一門顯學(xué)。[2]

在西方，繼馬克思之后有很多思想家對交往行為進行了深入的研究，如哈貝馬斯、韋伯、盧卡奇等，其中，對交往理論研究最為深入的是法蘭克福學(xué)派的重要代表人物哈貝馬斯。他將當代社會許多矛盾歸結(jié)為交往合理性與目的和理性的沖突，他希望通過建立交往合理性來挽救現(xiàn)代性，治療西方文明的危機，消除交往的異化重建合理的生活世界，實現(xiàn)人與人之間關(guān)系的融洽與和諧。

此后西方的社會心理學(xué)家們也認為交往是人們思想信念改變的重要途徑。因為在人際交往的相互作用中每一主體的信念或態(tài)度如果與其他人的觀點行為發(fā)生矛盾，就會有一種傾向促進他進行自我調(diào)整，改變其原有的信念和態(tài)度。

美國現(xiàn)代道德認知理論的創(chuàng)立者，勞倫斯·科爾伯格也曾強調(diào)，個體的道德成長是一種其自身與社會交往環(huán)境相互作用下不斷建構(gòu)的過程，是個體道德經(jīng)驗的不斷同化、調(diào)整、平衡的過程。無論是傳統(tǒng)的品格教育理論，還是現(xiàn)代的價值澄清理論，在道德教育面前都是無能為力的。在他看來，道德教育既是不能直接接受道德概念，灌輸行為規(guī)則，也不能僅僅幫助個體澄清相對的價值概念，而應(yīng)促進個體道德認知能力主要是道德判斷能力的發(fā)展。他以發(fā)展作為道德教育的目的，他說：“我認為道德教育的目的是促進兒童自己道德判斷和能力的‘自然’發(fā)展，讓他用自己的道德判斷控制態(tài)度行為”，這種規(guī)定道德教育的目的的吸引人之初就在于，促進發(fā)展而非教授固定的準則。

從交往視角看一個人價值觀的形成，我國古代的哲學(xué)家們也早已有所闡發(fā)，孔子就曾經(jīng)闡述交往環(huán)境對一個人道德形成的重要性，他認為：與善人居，如入芝蘭之室，久而不聞其香與之化矣；與不善人之居，如入鮑魚之肆，久而不聞其臭，亦與之化矣?？鬃雨U述了一個人道德形成離不開交往環(huán)境，交往環(huán)境對人的品德的形成及其發(fā)展具有熏陶和教化的作用。荀子也認為，個體品質(zhì)的形成和發(fā)展與周圍環(huán)境潛移默化的作用是分不開的。他曾提出過：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑，……故君子居必擇鄉(xiāng)，游必就土……所以防邪僻而近中正也”（《荀子·勸學(xué)》）。可見荀子非常注重交往環(huán)境對一個人品德形成的重要性。

盡管以上國內(nèi)外觀點有些片面，但其闡發(fā)的交往思想一致認為，一個人的思想、信念及道德的判斷能力等的發(fā)展和建立絕不是單純的道德說教和道德灌輸能完成的，而是在一定意義上的雙向理解和生成的，它關(guān)涉到主體間性的造就，交往是人們在沒有內(nèi)在與外在壓力和制約的情況下，彼此真誠的敞亮、交互共生的狀態(tài)，這些思想無疑對我們的價值觀內(nèi)化教育有著非常重要的啟示作用。

二、交往性教育凸顯的背景解讀

（一）主體性的喚醒

人的主體性是指人及其能動活動所表現(xiàn)出來的基本性質(zhì)，“是主體在于客體的關(guān)系中，主體在對象性活動中表現(xiàn)出來的本質(zhì)屬性?！盵3]人的主體性主要表現(xiàn)在為我目的性、主觀應(yīng)當性、實踐活動自由自覺的創(chuàng)造性、超于性、自主性和選擇性等方面。過去計劃經(jīng)濟時代，我們以國家、集體為本位，忽視個人利益，價值觀教育強調(diào)的是教育人、改造人，忽視人的主體地位。教育者并沒有考慮到使受教育者認同或接受一種價值觀念必須在一個關(guān)系范疇中完成。在關(guān)系范疇中通過互動與交往逐漸去內(nèi)化價值觀教育理念。其間人與人不是主體與客體的關(guān)系，而是主體間關(guān)系，主體間的交往活動是教育主體間的精神交往活動。它包括觀念的生成、情感和人格的陶冶、生活內(nèi)涵的領(lǐng)悟和生命質(zhì)量的提升等。并通過文化傳遞功能，將人類社會所創(chuàng)造的精神財富轉(zhuǎn)化為個體的生命精神能量，使它們成為具有自由個性的個人生活主體和社會生活主體。

隨著改革開放的不斷推進及社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，人們追求物質(zhì)財富的生活為社會所肯定，并對經(jīng)濟行為乃至社會行為中取得的實際利益給予認同，這就激勵著人們以物質(zhì)主義的方式追求人生的意義。同時，人們對物質(zhì)生活的追求和依賴的同時在精神上也產(chǎn)生了前所未有的變革，正如馬斯洛所言“在過去，事態(tài)似乎穩(wěn)定一些，還可以預(yù)測。人們?yōu)樯娑鴬^斗，這似乎賦予了生活的一些內(nèi)在意義，目標也似乎比較明確。然而，由于今天技術(shù)與財富的泛濫，對大多數(shù)人來說，生存已不再是唯一的目標。在這樣的環(huán)境下，人們開始思考他們生存的意義和本質(zhì)?！盵4]個人主體意識空前覺醒了，與此同時，人們把希望的、美好的一切東西都聚集到主體這里，主體不但是知識的而且也是秩序、真理、行為、發(fā)展等的根基與承擔者。主體的喚醒也極大地的挑戰(zhàn)了當今的教育，特別是如何進行社會主義核心價值觀教育值得我每個教育者去認真地思考。

交往哲學(xué)對人生存方式的關(guān)注是通過對人的重新理解體現(xiàn)出來，他注重主體之間的溝通與理解，在哲學(xué)家康德看來所有人都是主體，人不可用對待物的態(tài)度來對待人，即不允許相互當做達到某一目的的手段來利用。當今人們越來越認識到信息化社會多樣性和個性化的特點已不能僅僅用工業(yè)化社會的標準化特點去統(tǒng)領(lǐng)人的精神世界了，教育對象主體的日益覺醒，教育者的權(quán)威性和話語權(quán)就必然受到質(zhì)疑。主體性的喚醒呼喚著交往性的價值觀教育。

（二）教育個性化的突起

商品經(jīng)濟的發(fā)展帶來了主體意識的覺醒的同時，也帶來了個人主義的核心價值觀甚囂塵上。從教育目的來看，在教育界也曾經(jīng)一度提倡個人本位論，從詹姆士的自我理論到人本主義的自我實現(xiàn)，其研究的焦點都放在個體身上，強調(diào)個人價值，認為教育目的應(yīng)當從人的本性出發(fā)、以人為本、求得個性的自由發(fā)展、尊重人、滿足人的正常需要，使得個人價值得到充分實現(xiàn)。這無疑是對以往的重集體、輕個人的社會本位論是一個極大地挑戰(zhàn)。但他們忽視了人之所以為人最重要的是他的社會性。正如馬克思精辟的論證：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[5]人要實現(xiàn)其為人，得到人所應(yīng)有的尊重，實現(xiàn)個人價值就不能夠離開社會這個關(guān)系范疇。教育個性化首先應(yīng)考慮到個性的充分實現(xiàn)的這個前提條件，離開這個前提就無所謂個性教育。

教育個性化的倡導(dǎo)引來學(xué)術(shù)界的爭論，后現(xiàn)代心理學(xué)家認為，個體自我實際上就是關(guān)系的產(chǎn)物。是在個體與他人的關(guān)系中，在一定情境中，在一定的社會文化背景中，在與他人的關(guān)系中。這就超越了個人本位論所謂的個性發(fā)展，改變了考察自我的視角。它從社會生活的人際互動中來認識和把握自我?？梢哉f人們對自我的認識是首先是來源于人與人的社會交往，而不是來源于對客觀真實自我的發(fā)現(xiàn)。教育個性化更應(yīng)考慮從特定的社會關(guān)系和情境中去獲取關(guān)于自我的認識，從人與人的社會互動中去理解自我。社會主義核心價值觀的內(nèi)化教育就是在尊重個體、滿足個體的需求基礎(chǔ)上強調(diào)在人際互動中去逐漸內(nèi)化價值觀教育的理念和思想。

教育個性化的突起使教育不斷地在謀求個體的和諧發(fā)展中思考，但不論如何應(yīng)當知曉一個道理，即個體的內(nèi)在和諧是通過與社會不斷互動而完成的，而在與社會互動中個體的內(nèi)在和諧與否是受內(nèi)在的核心價值觀念制約的。社會主義核心價值觀強調(diào)價值觀教育既要使個體生命作為社會性的存在，在一定的社會關(guān)系中，遵循社會所要求的價值觀，使人得以在社會中與他人和諧相處。也要使人作為個體性的存在，在生命意義的展開中成其為人，認識自己與成就人生。交往性價值觀教育是一種尊重個性的柔性化教育，它不同于以往忽視個性的強制性教育，它具有內(nèi)隱性，它潛藏在交往互動中，隱含在環(huán)境和氛圍中，象春雨浸潤人心，在柔性灌輸中對每一個受教育者都可以采取具有針對性和個性化的方法來轉(zhuǎn)變其思想和認識，雖然我們不能直接感受到教育的效果，但它會間接地影響人的價值理念，從而內(nèi)化為人的素質(zhì)。因此，交往性價值觀教育伴隨個性化的倡導(dǎo)越來越凸顯出它的重要性。

（三）價值取向多元化的沖擊

毋庸置疑，我們正處在一個越來越多元化的現(xiàn)代社會之中，美國著名社會理論大師亞歷山大深刻地揭示了現(xiàn)代社會生活的顯著特征——分化，他認為現(xiàn)代社會生活的實際特征，它所面臨的緊迫威脅，以及它的現(xiàn)實前景而言，分化概念比當代的任何其他概念都為貼切。價值取向多元化也正是在這種分化中淋漓盡致地得到體現(xiàn)。而利益是社會價值導(dǎo)向與個體價值需求產(chǎn)生的共同基礎(chǔ)，對于每一個具體的現(xiàn)實的主體來說，他總是首先從個人利益關(guān)系所反映的實際生活狀況出發(fā)，去感受社會整體利益的存在，進而決定自己的價值取向與社會核心價值觀的吻合程度。只有當主體參與到利益關(guān)系中、通過交往獲得的實際利益在邏輯上和現(xiàn)實上都在社會整體利益中找到滿足個人利益的形式與內(nèi)容時，他才會把關(guān)心的目光投向由這種社會與個人利益關(guān)系所決定的道德規(guī)范，也進而才有可能去主動接受社會的主流價值觀。

在我國，“社會經(jīng)濟成分、組織形式、就業(yè)方式、利益關(guān)系和分配方式多樣化的趨勢還將進一步發(fā)展?！盵6]價值取向多元化的態(tài)勢沖擊著人們的思維觀念，人們的思想意識空前活躍，價值觀念也呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢，與此相伴而生的問題是教育的反思：價值觀教育將如何面對當今價值多元化的趨勢。如果強行的社會整合與教育卻只能進一步加劇這一危機。因為這一危機從根本上來說，是由利益分化、貧富分化所導(dǎo)致的價值共識危機。黑格爾認為現(xiàn)代社會中的價值共識危機根源于市場交換關(guān)系的倫理不完善性。這種社會關(guān)系極度張揚個人的特殊性價值，為個人的特殊需要和個性的自由發(fā)展提供了條件，就此而言，它是符合社會發(fā)展的現(xiàn)代性要求的。面對這樣一個社會情勢，教育急需要建立一種更加適合與當今種特殊態(tài)勢的教育思維和方法。

馬克思指出：“人們是自己的觀念、思想等等的生產(chǎn)者，一個社會以怎樣的方式進行生產(chǎn)，這個社會中的人們便以怎樣的方式進行交往，人們便在交往中形成怎樣的價值觀念”。[7]既然人們在交往中形成其各自的價值理念，又怎么能夠通過一種簡單強制的整合而實現(xiàn)呢？很顯然，價值多元化背景下，價值共識危機的消解不能依靠一種單一化的剛性整合，而必須訴諸一種柔性的“軟”整合，后者實質(zhì)是在對社會核心價值理念達成共識基礎(chǔ)上的一種認同性整合。這就必然要求交往性教育理念和方法能夠去適應(yīng)當今不斷日益增強的自主意識的群體所接受，從而將社會主流價值觀深入人心。

三、交往性教育：價值觀內(nèi)化路徑之思考

（一）實現(xiàn)由“主體—客體”向“主體間”的轉(zhuǎn)變

長期以來，我們的價值觀教育中教育者與受教育者的關(guān)系一直被詮釋為“主體—客體”單一模式。在當代，工具理性的膨脹導(dǎo)致了人的主體性失落，人與人交往中彼此把對方看做實現(xiàn)自己某種目的、欲望的工具。反映在教育中，教育者的觀念上只有從教育者到被教育者的單項輸出而沒有交往，價值觀教育作為思想政治教育的一個部分，國家和社會的代言人也絲毫不假思索地按照理想社會的需要和上層權(quán)力意志施加自己的教育意圖，規(guī)訓(xùn)人的的思想信念，使價值觀教育本應(yīng)成為教育雙方在思想上的融通與心靈深處的交匯，變成了施教者一方將教育者意圖高高地凌駕于受教育者的思想靈魂之上的統(tǒng)治者。這種教育方式是“主體—客體”的二元對立，價值觀教育雙方“人與人”之間的關(guān)系被“人與物”的關(guān)系所代替，從而導(dǎo)致個體生命的扭曲和異化。這種“施加影響改造受教育者”的教育過程觀，是一種單一的對象化的“主體—客體”兩極模式，缺乏立體感，是當今教育實踐中存在諸多問題的深層根源。

教育總是發(fā)生在不同主體間的交互活動當中，這種交互活動構(gòu)成教育的最初情境，缺少任何一方都無從產(chǎn)生教育活動。兩千多年前的孔子曰：“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，倡導(dǎo)師生、生生之間的平等交往。和孔子同時期的蘇格拉底主張“對話法”更是一種師生間心靈交往和對話。

主體間性的辯證法告訴我們：在教育與被教育之間，任何一方的主體性得不到充分的發(fā)揮，也就意味著另一方的主體性得不到應(yīng)有的尊重，當主體不能夠得到尊重的前提下，教育思想就無法深入主體，內(nèi)化于心。教育形同虛設(shè)。

交往性價值觀教育是實現(xiàn)由“主體—客體”向“主體—主體”的轉(zhuǎn)變，堅持對話立場的主體性教育，提倡不論是教育者還是受教育者都應(yīng)受到尊重，得到關(guān)愛。應(yīng)認識到其過程不僅是一個掌握正確思想觀念、政治觀點和道德知識的過程，更是一個完整的人的成長過程。二者之間不只是“授—受”的關(guān)系，更是思想和心智平等對話、互動碰撞的關(guān)系。

價值觀教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積。既然交往性價值觀教育是一種主體間性的關(guān)系，這就決定了交往是一種相互對話、相互溝通和相互理解的過程。它意味著：“……一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的心靈深處的變革，它就不能成為教育。”[8]

（二）由“知識灌輸”向“交往”轉(zhuǎn)變

教育個性化的凸顯使得以往單純灌輸式的教育方式顯得如此陳舊和蒼老。在交往理論看來，以往單純的知識性的灌輸缺乏主體間的交往，交往主體之間的雙向交往在教育中不僅是傳遞知識的手段，而且具有目的性意義。價值觀教育不是一般的知識教育，“而是一種引導(dǎo)人們自我超越的教育活動，是一種引導(dǎo)人們超越有限追求無限，超越匱乏追求完美、超越現(xiàn)實追求理想、超越知識追求精神升華的教育過程”[9]。價值觀教育的過程“不能被簡化價值知識的認知過程，不能將價值和意義讓位于知識的識記，不能將價值和意義的探索泯滅于標準答案的找尋中，而是通過價值觀教育的‘啟蒙’，讓個體生命存在的價值維度盡可能廣闊，價值生命的內(nèi)容更加豐富；通過價值‘敞亮’的方式，讓教育者和受教育者向?qū)Ψ匠ㄩ_內(nèi)心世界，在真誠的傾聽和交流的過程當中，實現(xiàn)精神的相遇與相通，生命的碰撞與心靈的交融?！盵10]因此單純的知識灌輸勢必達不到教育的目的。但這并不能夠片面地夸大主體性的“自我認同”，用主體性對來自意識形態(tài)的所有灌輸統(tǒng)統(tǒng)加以否定。

“只有在一個人具備了必要的知識視野和知識底蘊，并且具備了運用一定知識視野和知識底蘊去理解和解釋周遭事物的能力，他才能完成向符合特定社會要求的思想道德修養(yǎng)水平的轉(zhuǎn)變，從而把思想覺悟統(tǒng)一到社會主導(dǎo)價值取向上來?！敝R一定是信仰培育的基礎(chǔ)。沒有理論知識的強化，信仰的培育就是盲目的。但任何人對知識的接受都不能作為一種被動的客體去接納，知識只有通過教育與被教育雙方之間的一種互動才能成為人的思想意識和價值觀念，只有這樣才能內(nèi)化為個體的價值取向。因此知識灌輸還應(yīng)當與知識交往結(jié)合起來。

一位學(xué)者認為，知識在教育中的存在的方式不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的；不是單向性的，而是交互性的，即它主要表現(xiàn)為教育與被教育者之間通過施教途徑而形成的知識交往方式。從交往價值的基本理念來看，知識傳遞的過程也就是知識交往的過程，知識傳遞在本質(zhì)上是教育者與被教育者之間的知識交往，這樣的知識強化才能成為雙方共同交往的源泉與動力，才能激發(fā)教育雙方交往的自覺性、促進被教育者學(xué)習的能動性和積極性，才能將教育理念滲透于被教育者的意識當中，從而培植起社會主義的理想和信念，將社會主義核心價值體系教育真正能夠內(nèi)化為自身的主導(dǎo)價值。但是，當今價值觀教育中教育中的“唯我”意識根深蒂固，要形成這種交往形式，關(guān)鍵在于教育者觀念的轉(zhuǎn)變。教育者不能總以師者的姿態(tài)出現(xiàn)，居高臨下面對被教育者，知識交往不是僅僅停留于教育者的單向灌輸，而是應(yīng)該把它看作兩個以上平等主體的語言交流活動。

既然價值觀的教育最終是培育人的理想和信念，因此教育過程中的知識交往與一般知識學(xué)習過程中的交往就有所不同。一般知識的交往，是在對話中讓受教育者弄清楚“知識是什么”，最終達到對客觀現(xiàn)實世界的把握。而價值觀教育中的知識交往，在于把握一種意義世界，他關(guān)注的是人生信仰。因此，價值觀教育的知識交往雙方一定建立在平等的關(guān)系中，是雙方彼此尊重、彼此理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識。

（三）由“科學(xué)化”向“生活”轉(zhuǎn)變

所謂價值觀教育科學(xué)化是指在價值觀教育中過于理性化和認知化。價值觀究其本質(zhì)來說不是事實判斷和科學(xué)與知識一類的認知形式，那么價值觀教育在本質(zhì)上也不可能是知識性的，而是智慧性的、精神性的，它是以知識為依托的一種精神升華與智慧的躍遷。而精神境界的提升源于活生生的現(xiàn)實世界。胡塞爾認為生活世界是一個奠基性的世界，無論是“客觀科學(xué)的態(tài)度”和“哲學(xué)”的“反思態(tài)度”都以“生活世界”的態(tài)度為前提和基礎(chǔ)。胡塞爾對“生活世界”所做的前提基礎(chǔ)性的理解，是提醒我們對現(xiàn)實的世界和人生進行反思，對人生價值和意義的覺解和領(lǐng)悟離不開現(xiàn)實中的交往特性。

理性化的教育過于刻板、生硬和無趣，導(dǎo)致受教育者掌握了道德知識而脫離了情操的培養(yǎng)。正如高德勝博士所說，“人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同，人們可以與社會生活相隔離開來集中學(xué)習知識經(jīng)驗，卻不能與社會生活相隔離去學(xué)習道德。道德是社會生活的規(guī)范和準則，真正的學(xué)習必須在社會生活過程中進行”[11]。價值觀內(nèi)化教育重在使受教育者將社會主義核心價值觀內(nèi)化于心外化為行，唯有生活實踐的歷練才是最好的教育手段。而科學(xué)化的理性教育是不能替代生活實踐的。歷史發(fā)展也充分證明“生活世界”是人們獲取生活經(jīng)驗以及進行交往的世界，是一個關(guān)系世界。一個人的價值觀的形成一定是基于這種“生活世界”之上。價值觀的內(nèi)化教育“也是在人的生活世界中進行的，滲透、潛積、蘊涵、牽涉于其中，超不出其畛域”[12]。

我國教育家陶行知早就提出過“生活及教育”，他認為，教育應(yīng)以生活為中心，生活即教育，他強調(diào)“沒有生活做中心的教育是死的教育”，“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”這一切告訴我們教育要面向現(xiàn)實，結(jié)合生活，才能顯示成效。我們要把正統(tǒng)的價值觀教育與社會生活這個實體更緊密地聯(lián)系起來，將硬件建設(shè)和軟件建設(shè)結(jié)合起來，把有形載體和無形載體結(jié)合起來，在潛移默化下陶冶性情，勤勉勵志，使人們在生活化的過程中逐步強化積極向上健康的思想觀念，提高人們自覺參與教育的思想意識。

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［8］轉(zhuǎn)引自王賢卿.中國特色社會主義理論.社會主義核心價值體系的認同路徑探析［J］.2011，6：46.

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