劉福生 馮 蓉

（西北民族大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 甘肅 蘭州 730030）

一、引言

糾正性反饋是指教師在有意義的交際過(guò)程中對(duì)學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤做出的及時(shí)反映。它主要包括重復(fù)、重鑄、誘導(dǎo)、澄清請(qǐng)求、元語(yǔ)言反饋和顯性糾正性反饋。在具體應(yīng)用過(guò)程中，研究者根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言認(rèn)知特點(diǎn)和自然的語(yǔ)言習(xí)得順序，將糾正性反饋劃分為隱性和顯性反饋兩種基本形式。隱性反饋以重復(fù)、重鑄、澄清請(qǐng)求的形式使學(xué)生在克服信息理解困難時(shí)偶然注意輸入中的語(yǔ)言形式，并將注意到的語(yǔ)言形式和中介語(yǔ)形式進(jìn)行認(rèn)知對(duì)比，以此實(shí)現(xiàn)自然的語(yǔ)言習(xí)得；顯性反饋則以誘導(dǎo)、元語(yǔ)言反饋、顯性糾正性反饋的形式引導(dǎo)學(xué)生將注意力從意義轉(zhuǎn)向語(yǔ)言形式，使學(xué)生在自我修正語(yǔ)言錯(cuò)誤的同時(shí)注意輸入和輸出形式之間的差距，從而在語(yǔ)言輸出的過(guò)程中增強(qiáng)元語(yǔ)言意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，Ellis（2007）又從輸入和輸出的角度進(jìn)一步將糾正性反饋劃分為輸入型和輸出型行為。輸入型行為包括既提供正面證據(jù)又提供負(fù)面證據(jù)的重鑄和顯性反饋；輸出型行為包括強(qiáng)迫學(xué)生自我修正語(yǔ)言形式并增強(qiáng)元語(yǔ)言意識(shí)的重復(fù)、誘導(dǎo)、澄清請(qǐng)求和元語(yǔ)言反饋。

目前，研究者就如何實(shí)現(xiàn)糾正性反饋提出了兩種不同的觀點(diǎn)：一種以L(fǎng)ong（1996）為代表，注重隱性的糾正性反饋的價(jià)值；另一種則以Ellis（2001）為代表，強(qiáng)調(diào)隱性與顯性糾正性反饋并重的觀點(diǎn)。

二、隱性的糾正性反饋及其價(jià)值

Long（1996）在研究語(yǔ)言環(huán)境對(duì)認(rèn)知過(guò)程的影響時(shí)發(fā)現(xiàn)，協(xié)商式互動(dòng)中產(chǎn)生的負(fù)面反饋不僅能夠使學(xué)生注意語(yǔ)言形式，而且能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)發(fā)展，因此，他認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)有效的交際語(yǔ)言教學(xué)，教師除了在交際教學(xué)中要提供正面證據(jù)外，還必須直接或間接地提供必要的負(fù)面證據(jù)。正是在此背景下，他提出了“聚焦形式”教學(xué)理念，進(jìn)而倡導(dǎo)在交際教學(xué)中實(shí)施糾正性反饋教學(xué)法。

糾正性反饋不僅凸顯輸入中的正面證據(jù)，而且使學(xué)生在確保信息互動(dòng)的同時(shí)注意輸入中的語(yǔ)言形式，將注意到的語(yǔ)言形式與中介語(yǔ)形式進(jìn)行認(rèn)知對(duì)比，進(jìn)而在產(chǎn)出修正性輸出的過(guò)程中進(jìn)一步注意輸入與輸出之間的差距，再將注意到的語(yǔ)言形式在大腦中進(jìn)行深加工，從而建立形式、意義和功能之間的相互鏈接，最終在實(shí)現(xiàn)意義兼顧形式的同時(shí)增強(qiáng)語(yǔ)言認(rèn)知的能力。因而，他認(rèn)為糾正性反饋是在有意義的交際中引導(dǎo)學(xué)生注意語(yǔ)言形式的有效途徑，是交際教學(xué)和語(yǔ)言形式教學(xué)有效整合的理想的教學(xué)理念。這一教學(xué)理念符合于“遷移恰當(dāng)學(xué)習(xí)”理論（Segalowitz，1999）。該理論認(rèn)為在有意義的交際環(huán)境中注意到的語(yǔ)言形式在相似的語(yǔ)用交際環(huán)境中更易提取，即語(yǔ)言認(rèn)知與語(yǔ)用認(rèn)知一致時(shí)學(xué)習(xí)效果更好。Long（1998）進(jìn)一步解釋說(shuō)，糾正性反饋是指教師主要在以意義為中心的交際活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生偶然注意語(yǔ)言形式的行為，注意力的轉(zhuǎn)移是因?qū)W生遇到了理解或產(chǎn)出問(wèn)題而發(fā)生的?？梢钥闯?，交際教學(xué)中的糾正性反饋是以交際活動(dòng)失敗為前提而進(jìn)行的師生互動(dòng)，是教師為了確保話(huà)語(yǔ)修正和信息重建而與學(xué)生建立的有效的互動(dòng)機(jī)制。它主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是以確保信息交流的持續(xù)性和信息的可理解性而滿(mǎn)足交際需求；二是以確保基于語(yǔ)境的自然的語(yǔ)言習(xí)得而偶然注意語(yǔ)言形式。因而，研究者普遍把這種反饋稱(chēng)作隱性的、無(wú)準(zhǔn)備的、反應(yīng)式糾正性反饋。其中，意義協(xié)商和重鑄，是實(shí)現(xiàn)形義映射的主要的隱形糾正性反饋行為。

（一）意義協(xié)商

意義協(xié)商是指學(xué)生與語(yǔ)言水平更高的會(huì)話(huà)者在克服彼此話(huà)語(yǔ)理解困難時(shí)做出的話(huà)語(yǔ)修正和信息重建。在意義協(xié)商中，教師利用重復(fù)、重鑄、理解核實(shí)、求證核實(shí)和澄清請(qǐng)求，引導(dǎo)學(xué)生短暫地注意輸入中的語(yǔ)言形式，并與中介語(yǔ)形式進(jìn)行認(rèn)知對(duì)比，以此幫助學(xué)生在不斷克服話(huà)語(yǔ)理解困難的過(guò)程中獲取可理解的語(yǔ)言輸入，并且強(qiáng)迫學(xué)生在產(chǎn)出修正性語(yǔ)言輸出的同時(shí)進(jìn)一步注意輸入與輸出之間的差距，從而實(shí)現(xiàn)輸入與輸出形式之間的相互鏈接。

實(shí)踐表明，意義協(xié)商中的互動(dòng)反饋有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)音和詞匯知識(shí)的習(xí)得，卻很難促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得。Ellis（2006）經(jīng)研究證實(shí)，通過(guò)意義協(xié)商，學(xué)生能夠注意輸入中的新單詞并且習(xí)得詞匯知識(shí)的效果顯著，但卻很難注意到語(yǔ)法錯(cuò)誤，更不可能確保學(xué)生對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得和其內(nèi)在中介語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)生。

（二）重鑄

重鑄是指教師在保持學(xué)生原有話(huà)語(yǔ)意義的同時(shí)及時(shí)改動(dòng)其語(yǔ)句中的部分錯(cuò)誤或整體結(jié)構(gòu)的行為。研究表明，重鑄在交際教學(xué)中具有促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的積極作用。Panova&Lyster（2002）經(jīng)研究后發(fā)現(xiàn)，由于重鑄在互動(dòng)教學(xué)中發(fā)生的頻率高，語(yǔ)言水平高的學(xué)生更容易注意重鑄提供的正面證據(jù)。Loewen（2002）論證說(shuō)，當(dāng)學(xué)生缺乏自我修復(fù)語(yǔ)言形式的語(yǔ)言能力時(shí)，重鑄可以填補(bǔ)新的語(yǔ)言知識(shí)的空白。Lyster&Mori（2006）同樣指出，重鑄與形式協(xié)商在交際教學(xué)中具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。重鑄在交際活動(dòng)中提供了正確的目標(biāo)語(yǔ)范例，是教師在課堂交際教學(xué)中呈現(xiàn)復(fù)雜的交際主題所采用的理想選擇，也是目標(biāo)語(yǔ)形式超出學(xué)生的語(yǔ)言能力時(shí)確保交際活動(dòng)順利進(jìn)行而提供的強(qiáng)有力的支架式支持和幫助，同時(shí)還能促進(jìn)學(xué)生編碼新的語(yǔ)言表象。鑒于此，重鑄在課堂交際教學(xué)中具有及時(shí)、便捷、使用頻率高的特點(diǎn)，并且廣泛使用于小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)層次的課堂交際教學(xué)中。Sheen（2004）在法語(yǔ)沉浸式教學(xué)、英語(yǔ)作為二語(yǔ)的交際教學(xué)和英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境中調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，重鑄的使用頻率在所有反饋中平均占60%。

重鑄的缺點(diǎn)也是明顯的。例如，它具有短暫的、隱性的和目的不明確的特點(diǎn)，也有缺乏強(qiáng)迫學(xué)生自我修正語(yǔ)言錯(cuò)誤的特點(diǎn)，還有對(duì)語(yǔ)言形式分配的注意力不足的特點(diǎn)，因而，語(yǔ)言水平低的學(xué)生難以分辨目標(biāo)語(yǔ)范例和負(fù)面反饋之間的區(qū)別，也很難意識(shí)到教師對(duì)其語(yǔ)言錯(cuò)誤所實(shí)施的糾正行為。Mackey（2000）的研究證實(shí)，重鑄有助于語(yǔ)音、詞語(yǔ)搭配等簡(jiǎn)單的語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得，但是，因語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性不能發(fā)揮其更有效的作用。因而，重鑄在交際教學(xué)中的效果并不明顯。

三、隱性與顯性并重的糾正性反饋

針對(duì)隱形反饋的不足，一些研究者探討了其他的途徑。Norris&Ortega（2000）對(duì)糾正性反饋的研究結(jié)果進(jìn)行元分析后證實(shí)，顯性反饋的效果明顯優(yōu)于隱性反饋的效果。Lyster（2004）在研究中發(fā)現(xiàn)顯性反饋的教學(xué)效果明顯優(yōu)于重鑄與顯性反饋相結(jié)合的教學(xué)效果，而重鑄與顯性反饋相結(jié)合的教學(xué)效果又優(yōu)于重鑄的教學(xué)效果。鑒于此，Seedhouse（1997）主張更直接、更顯性的糾正性反饋，認(rèn)為顯性糾正性反饋能夠更有效地使語(yǔ)言教學(xué)與交際教學(xué)相得益彰。

Ellis（2001）對(duì)大量實(shí)踐研究結(jié)果進(jìn)行分析和總結(jié)后提出了隱性與顯性并重的糾正性反饋的教學(xué)理念和方法，以彌補(bǔ)隱性糾正性反饋在交際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確使用語(yǔ)言所存在的明顯不足。

根據(jù)Ellis（2005）的觀點(diǎn)，注意力在基于意義或基于形式交際教學(xué)中的聚焦點(diǎn)不同，因而聚焦于形式的分配也各有差異。他把隱性與顯性并重的糾正性反饋教學(xué)理念和方法分為三種形式：

其一，傳統(tǒng)教學(xué)法——聚焦于語(yǔ)言形式，使學(xué)生根據(jù)語(yǔ)法教學(xué)大綱把注意力集中于具體的語(yǔ)法規(guī)則。傳統(tǒng)教學(xué)法包括強(qiáng)行記憶和語(yǔ)法教學(xué)兩種形式。通過(guò)強(qiáng)行記憶，學(xué)生所學(xué)的大量的套語(yǔ)不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生流利地運(yùn)用語(yǔ)言的能力，而且能夠?yàn)樗麄儗?lái)熟練掌握語(yǔ)法知識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。通過(guò)語(yǔ)法教學(xué)，學(xué)生根據(jù)教師的具體的語(yǔ)法教學(xué)大綱和以教授、操練、產(chǎn)出為一體的系統(tǒng)的、高強(qiáng)度的語(yǔ)法教學(xué)模式，能夠更加有效地增強(qiáng)語(yǔ)法能力和元語(yǔ)言意識(shí)。

盡管Willis（1996）反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)法是基于行為主義理論和以教師為中心的教學(xué)模式。但是，Sheen（2005）用傳統(tǒng)教學(xué)法和糾正性反饋對(duì)選定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)做了教學(xué)比較后發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)效果明顯優(yōu)于糾正性反饋的教學(xué)效果，因而，他認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中的價(jià)值不該被低估，更不該被摒棄。還有研究者在實(shí)踐研究中用不同的方法對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)和自然的語(yǔ)言習(xí)得順序做了比較研究，他們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)法教學(xué)與自然的語(yǔ)言習(xí)得兩者的順序一致，因而，語(yǔ)法教學(xué)更具有快速、有效、準(zhǔn)確的功效。它不僅符合于學(xué)生的自然的語(yǔ)言習(xí)得順序規(guī)則，而且與隱性反饋相比能夠更有效地凸顯語(yǔ)言形式，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言認(rèn)知能力，加快語(yǔ)言習(xí)得的進(jìn)程。

其二，有準(zhǔn)備的糾正性反饋——聚焦于有意義的交際活動(dòng)，使學(xué)生把注意力集中于教師在交際活動(dòng)前選定的具體的語(yǔ)言形式，通過(guò)高強(qiáng)度的交際實(shí)踐掌握該語(yǔ)言形式在輸入和輸出過(guò)程中的語(yǔ)用功能。它一方面采用推理的方式在語(yǔ)言輸入過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生注意提前選定的語(yǔ)言形式，同時(shí)采用演繹的方式在語(yǔ)言輸出過(guò)程中增強(qiáng)學(xué)生對(duì)該語(yǔ)言形式的元語(yǔ)言意識(shí)；另一方面又通過(guò)聚焦式交際任務(wù)幫助學(xué)生在輸入與輸出相互交替的交際環(huán)境中獲取教師所實(shí)施的有效的糾正性反饋，以高效、系統(tǒng)、準(zhǔn)確地運(yùn)用并掌握該語(yǔ)言形式的語(yǔ)用意義。實(shí)踐證明，有準(zhǔn)備的糾正性反饋能夠使學(xué)生通過(guò)高強(qiáng)度的交際實(shí)踐增強(qiáng)元語(yǔ)言意識(shí)。Spada&Lightbown（1999）的研究表明，高強(qiáng)度的語(yǔ)法教學(xué)能夠增強(qiáng)學(xué)生對(duì)具體的語(yǔ)言形式的元語(yǔ)言意識(shí)，并能夠促使學(xué)生加快準(zhǔn)確地運(yùn)用該語(yǔ)言形式的進(jìn)程。

其三，偶然的糾正性反饋——聚焦于有意義的交際活動(dòng)，使學(xué)生根據(jù)語(yǔ)言需求將注意力從有意義的交際活動(dòng)廣泛地轉(zhuǎn)移到偶然出現(xiàn)的各種語(yǔ)言形式。它包括反應(yīng)式糾正性反饋和搶先式聚焦形式。反應(yīng)式聚焦形式強(qiáng)調(diào)在交際失敗時(shí)教師可以利用隱性反饋引導(dǎo)學(xué)生注意并修正交際中出現(xiàn)的語(yǔ)言形式；搶先式聚焦形式是在不發(fā)生任何交際活動(dòng)的前提下進(jìn)行形式協(xié)商的顯性負(fù)面反饋，其目的是即使學(xué)生在語(yǔ)言輸出中產(chǎn)出正確的語(yǔ)言形式，但教師或?qū)W生仍發(fā)起注意語(yǔ)言形式的活動(dòng)，以遏制學(xué)生潛在發(fā)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤或彌補(bǔ)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的欠缺。Lyster（1998a）在實(shí)踐研究中注意到學(xué)生在以偶然糾正性反饋為導(dǎo)向的交際教學(xué)中對(duì)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的注意力分配不同。學(xué)生在反應(yīng)式糾正性反饋中更傾向于修復(fù)有關(guān)語(yǔ)音方面的錯(cuò)誤。學(xué)生在搶先式糾正性反饋中更傾向于修復(fù)有關(guān)詞匯和語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤，并且能夠有效地將新的語(yǔ)言表象納入已有的語(yǔ)義圖式之中。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，糾正性反饋有力地證明了交際教學(xué)兼顧語(yǔ)言形式的可行性和有效性。它以隱形和顯性反饋的形式貫穿于輸入和輸出之中，促使學(xué)生在交際實(shí)踐的過(guò)程中將注意力從意義轉(zhuǎn)向形式以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用認(rèn)知與語(yǔ)言認(rèn)知的高度一致，同時(shí)，促使學(xué)生在認(rèn)知對(duì)比的過(guò)程中增強(qiáng)語(yǔ)言能力和元語(yǔ)言意識(shí)，以此加快語(yǔ)言習(xí)得的進(jìn)程。但是，糾正性反饋在多大程度上將會(huì)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生更好效果，顯性反饋還是隱性反饋更能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，以及哪種語(yǔ)言形式將會(huì)通過(guò)聚焦形式更易被習(xí)得，在學(xué)術(shù)界還有待于進(jìn)一步的研究?？傊?，糾正性反饋對(duì)培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確的語(yǔ)用能力和提高外語(yǔ)教學(xué)效果提供了有價(jià)值的教學(xué)理念和方法，是互動(dòng)教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，也是外語(yǔ)教學(xué)者在實(shí)施互動(dòng)教學(xué)中需要不斷思考和研究的課題。

［1］Ellis，R.2005.Principles of instructed language learning.System 33:209-224.

［2］Roy，L，Kazuya，S & Masatoshi，S.2013.Oral corrective feedback in second language classrooms.Language Teaching.Vol.46.pp 1-40.

［3］Spada，N.&Patsy，M.L.2008.Form-Focused Instruction:Isolated or Integrated［J］TESOL QUARTERLY Vol.42，No.2:181-207.