方小鳳

生活是語文學(xué)習(xí)的源頭活水。對(duì)此，有眾多的專家學(xué)者論述過。美國著名教育家杜威曾說：“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)?！比~圣陶先生論及作文教學(xué)時(shí)也指出：“作文是生活的一部分?！薄熬毩?xí)寫作，并不是為著給自己指上一個(gè)‘讀書人或者‘文學(xué)家的頭銜，而是使自己的生活更見豐富、更見充實(shí)?！庇纱丝梢娚钆c語文之間密切的關(guān)系。生活是語文教學(xué)的基礎(chǔ)，語文教學(xué)的活力來自于生活。那么語文教學(xué)應(yīng)該貼近生活。正如顧黃初先生指出：“要謀求語文教學(xué)效率的提高，恐怕很難求得突破性進(jìn)展。語文是在生活的廣闊天地里頻繁運(yùn)用的重要工具，要教學(xué)生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活審視?！薄墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文要“溝通課堂內(nèi)外，充分利用學(xué)校、家庭和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，增加學(xué)生語文實(shí)踐的機(jī)會(huì)?！倍Z文生活化教學(xué)正是適應(yīng)了這一理論的需要。

語文生活化教學(xué)，旨在強(qiáng)調(diào)老師在傳授語文知識(shí)與提高學(xué)生語文能力的過程中，自然而然地注入鮮活的生活內(nèi)容。主張語文教學(xué)要貼近生活，關(guān)注學(xué)生生活，染上生活的鮮亮色彩，注入時(shí)代的活水。因此，“語文生活化教學(xué)”希望直接將生活的態(tài)度引進(jìn)語文教育，語文教育內(nèi)容被越來越多的當(dāng)代生活內(nèi)容所充實(shí)，課程資源、課程設(shè)置、教材文本選擇、組織實(shí)施教學(xué)等各方面能更好地切合學(xué)生的實(shí)際需要，讓學(xué)生能更真實(shí)地觸摸到鮮活的生活材料，感受鮮活的生活世界，從而將生活經(jīng)驗(yàn)反饋到語文學(xué)習(xí)當(dāng)中來。通過近些年的努力，我們感受到語文生活化教學(xué)已經(jīng)取得了一些實(shí)踐的成果。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)語文不會(huì)覺得不可捉摸，遠(yuǎn)不可及，學(xué)習(xí)過程中會(huì)自然聯(lián)想到生活中的許多現(xiàn)象，在體驗(yàn)社會(huì)生活之時(shí)也自然學(xué)會(huì)語文方面的知識(shí)，同時(shí)也能將自身的生活體驗(yàn)在作文當(dāng)中活靈活現(xiàn)地表達(dá)出來，這樣的語文學(xué)習(xí)是高效的、靈活的、綜合性的。

當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)語文生活化教學(xué)，要求教師對(duì)文本和課堂駕馭的能力是較高的。近些年來，由于教師在引導(dǎo)學(xué)生分析文本的過程中發(fā)生了一些偏差，加之學(xué)生本身的生活與文學(xué)作品中的生活發(fā)生沖突之時(shí)，學(xué)生用固有的知識(shí)與體驗(yàn)去理解，導(dǎo)致語文生活化教學(xué)在實(shí)際運(yùn)用的過程中也產(chǎn)生了一些誤區(qū)。

一、語文生活化教學(xué)產(chǎn)生誤區(qū)的原因：文學(xué)作品的特性

選入中學(xué)語文課本的文學(xué)作品，大多是古今中外的名家名作，具有一定的典型性、代表性。目的是希望學(xué)生通過了解作品來了解作者的精神境界、當(dāng)時(shí)的人生百態(tài)和社會(huì)生活，豐富學(xué)生對(duì)歷史、社會(huì)、人生的認(rèn)識(shí)，深化學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而使學(xué)生的人生境界得以提升。正如謝有順?biāo)f，通過文學(xué)作品的了解來理解作家，我們探究他們的情感空間和內(nèi)心世界，就可實(shí)現(xiàn)心靈與心靈的交流，人生與人生的疊加。

這些經(jīng)久不衰的文學(xué)作品，是文學(xué)寶庫中令人矚目的瑰寶。但對(duì)于生活在有限條件與環(huán)境中的現(xiàn)代中學(xué)生來說，這些作品一定程度上也具有“隔”的本質(zhì)。所謂“隔”，是與“不隔”相對(duì)的，意即在欣賞文學(xué)作品中讀者的情感與文中的情感有一定的距離，人們?cè)趯徝郎纤a(chǎn)生的共鳴不很流暢與自然。因?yàn)榻?jīng)典文學(xué)作品代表了某個(gè)時(shí)代，有著特定的歷史背景與社會(huì)背景，它們都不同程度打上了特定時(shí)代的歷史烙印，如果沒有深入了解當(dāng)時(shí)作品中人物所生活的特定環(huán)境，沒有仔細(xì)分析作品中人物所具有的特定心情，僅僅憑借現(xiàn)今人們的生活體驗(yàn)去感受文學(xué)作品，必定會(huì)導(dǎo)致“隔”的結(jié)果。

實(shí)際上學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)，由于作品所產(chǎn)生的“隔”，學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平有限，加之搜集資料方面的局限，學(xué)生深入理解作品往往顯得力不從心，在探究作品主題、人物性格等方面就會(huì)趨向淺層化。

閱讀文學(xué)作品一旦淺層化，學(xué)生分析作品就會(huì)停留在自己所了解的世界去看待外界，用已形成的感性認(rèn)識(shí)去判斷文學(xué)作品，并為經(jīng)典作品中會(huì)出現(xiàn)自己類似的情感體驗(yàn)感到快慰。這種認(rèn)識(shí)不僅在學(xué)生身上表現(xiàn)明顯，甚至在老師的教學(xué)觀點(diǎn)中也存在著。一方面，在教學(xué)文學(xué)作品時(shí)老師停留在引導(dǎo)學(xué)生尋找與主人公一致的生活經(jīng)驗(yàn)，另一方面，在學(xué)生用已有的生活經(jīng)驗(yàn)去質(zhì)疑文學(xué)作品時(shí)，未得到老師的及時(shí)導(dǎo)引。

二、語文生活化教學(xué)的兩個(gè)誤區(qū)

1.停留于引導(dǎo)學(xué)生尋找與主人公一致的生活經(jīng)驗(yàn)

欣賞文學(xué)作品，學(xué)生沒有從作品的角度去分析，而是一味沉浸在對(duì)作品主人公的經(jīng)歷在自己身上再現(xiàn)的尋找之中，并為找到“共通”感不斷去回味。這種現(xiàn)象我們可能并不陌生，就像浙江師范大學(xué)楊仕威在評(píng)價(jià)《陳奐生上城》教學(xué)時(shí)所說：

學(xué)生由陳奐生看到了怎樣的自我呢？讓我們來看看學(xué)生們的發(fā)言：“我對(duì)他那份憨厚的可愛既有共鳴，也油然而生一種為之高興的情緒。他交完錢后，對(duì)待沙發(fā)和床態(tài)度的轉(zhuǎn)變就可見一斑。其實(shí)每個(gè)人都會(huì)有那種憤憤不平的心理和‘報(bào)復(fù)的心理，我也不例外。就像有時(shí)候在外面食堂里吃飯，當(dāng)覺得老板要價(jià)不公道的時(shí)候，就會(huì)去多扯點(diǎn)餐巾紙來‘補(bǔ)償損失?！遍喿x文學(xué)作品不是把主要精力放在言語作品上，過多地用淺顯的例子來印證作品主人公的生活經(jīng)歷，閱讀只是在作品的外圍打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。如果說這是閱讀產(chǎn)生的一種生活共鳴或者是獲得一種閱讀認(rèn)識(shí)的話，那么這只是反映了作品借助人物來暴露人性中的弱點(diǎn)的高明之處。如果閱讀認(rèn)識(shí)只限于茲，從情感態(tài)度上看，學(xué)生只會(huì)通過小說中的人物來佐證自己卑微行為的合理性。

一方面，在閱讀文學(xué)作品之時(shí)，由于時(shí)代或者作品深度的原因，學(xué)生對(duì)作品的解讀常常處于撓不到癢處的痛楚中，反而流于自我經(jīng)驗(yàn)得到驗(yàn)證的興奮之中。

另一方面，當(dāng)教師的引導(dǎo)不成功或者出現(xiàn)課堂冷場(chǎng)之時(shí)，我們因受習(xí)慣性思維影響就想用現(xiàn)有的生活圖景喚起學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的期待，以期引起學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行重新體驗(yàn)。如教學(xué)《陳奐生上城》，“教師也竭力啟發(fā)暗示學(xué)生跟陳奐生的生活進(jìn)行對(duì)照，努力與自己的‘生活實(shí)際相聯(lián)系”。因?yàn)閷W(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)極易在他們的心田泛起波瀾，如此似乎暫時(shí)會(huì)引發(fā)一次小小的討論，甚至引發(fā)整個(gè)課堂熱烈的氣氛，掀起討論的暫時(shí)高潮。

在這種情況下，我們教師往往會(huì)被這種表面的熱鬧蒙蔽了雙眼，課堂出現(xiàn)的偽高潮會(huì)給我們帶來一定的心理滿足感。而忽略了這帶著個(gè)人情感、個(gè)人體驗(yàn)來賞析作品所形成的審美感受已不是作家寫作作品時(shí)所要傳達(dá)的原初感受，也不是通過賞析文學(xué)作品所應(yīng)該獲得的審美感受，它只是停留在個(gè)人感覺之上的審美重復(fù)與審美檢驗(yàn)，這種審美不僅沒有理解文學(xué)作品的原生內(nèi)容與原生形式，也沒有理解作品借助原生內(nèi)容與形式所真正要傳達(dá)給讀者的內(nèi)涵與本質(zhì)，更無從談及提高學(xué)生的審美能力，擴(kuò)展學(xué)生的審美視野，提升學(xué)生的審美境界。

文學(xué)作品的教學(xué)關(guān)注的應(yīng)是喚起學(xué)生內(nèi)心對(duì)文本的情感體驗(yàn)，體會(huì)特定時(shí)代背景下特定人物的內(nèi)心情感變化，理會(huì)作品借助人物來寫時(shí)代的悲喜，從而挖掘出作品所寄寓的人性價(jià)值與意義，而不是去尋求與自己生活經(jīng)驗(yàn)一致的文學(xué)片斷，從而來佐證自己經(jīng)歷的正確性，正如楊仕威先生所說：“閱讀文學(xué)作品，重點(diǎn)不是獲得與作品主人公相一致的生活體驗(yàn)，況且有些體驗(yàn)是一般人未曾體驗(yàn)過或永遠(yuǎn)也不會(huì)體驗(yàn)的。閱讀的過程準(zhǔn)確些說是與作者一起嘗試未曾體驗(yàn)的生活，在閱讀中獲得不同于原作品的獨(dú)特的生活體驗(yàn)?！?/p>

2.用已有的生活經(jīng)驗(yàn)去質(zhì)疑文學(xué)作品時(shí)，未得到老師的及時(shí)導(dǎo)引

一方面，學(xué)生喜歡去尋找與作品主人公一致的生活體驗(yàn)，并為自己曾有過的生活體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)苷业皆蛯で蟮叫睦淼陌参?。另一方面，學(xué)生習(xí)慣于用當(dāng)下的個(gè)人生活實(shí)際、生活邏輯去質(zhì)疑文學(xué)作品，教師一時(shí)難以對(duì)此種質(zhì)疑作出應(yīng)有的評(píng)價(jià)，甚至可能作出了與之相反的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，以致后來的課堂常會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象，學(xué)生的思維明顯陷入習(xí)慣性的定勢(shì)，一遇上與自己的生活經(jīng)驗(yàn)不相同之時(shí)，就視之為怪癖，將文中主人公貶抑。

如教學(xué)《湖心亭看雪》，學(xué)生通過初讀之后，結(jié)合文下注釋以及工具書，大致能了解文本的內(nèi)容。但隨后學(xué)生就提出一個(gè)問題，他問：“老師，這張岱是不是很無聊呢？這么冷的天看雪？”應(yīng)該說這是學(xué)生的第一層感受，認(rèn)為張岱不同于一般人，是學(xué)生對(duì)作品中主人公與普通人的生活經(jīng)驗(yàn)有出入之時(shí)很自然的反應(yīng)。應(yīng)該說這是生活化教學(xué)的一個(gè)契機(jī)，當(dāng)然肯定學(xué)生的思考是必須的，如果以此作為一個(gè)切入口，來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行再體驗(yàn)可能是比較好的選擇。也正是因?yàn)橹魅斯@種不一樣的表現(xiàn)與情懷，才更加突出主人公那遺世獨(dú)立、超然脫俗的高雅情趣。學(xué)生因?yàn)樽约翰粫?huì)這樣去做，所以發(fā)出了張岱無聊的感嘆，完全是以自己的經(jīng)驗(yàn)來否定文學(xué)作品中人物。追根溯源是因?yàn)榻處煹膶徝澜逃芰τ邢抟约皩W(xué)生的精神境界高度不夠，必然對(duì)張岱的認(rèn)識(shí)過于淺顯，對(duì)張岱內(nèi)心深處的情懷不可能了解。要提高學(xué)生的審美情趣，像《湖心亭看雪》此類古典散文的教學(xué)對(duì)于糾正學(xué)生的認(rèn)識(shí)、提高學(xué)生的審美能力有著很重要的作用。當(dāng)然學(xué)生此舉如果未能及時(shí)得到老師的糾正與引導(dǎo)，也許課后學(xué)生對(duì)主人公的性格仍然是不理解的，甚至是挑剔的、鄙夷的。

又如教學(xué)《桃花源記》，學(xué)生會(huì)疑惑為什么“男女衣著，悉如外人”？經(jīng)歷了漢、魏、晉朝代之后，生活在與世隔絕之地的村人衣著怎么與外人一樣呢？這樣的發(fā)問有時(shí)也能震唬住一批老師，因而也產(chǎn)生一樣的質(zhì)疑。首先應(yīng)該肯定這樣的質(zhì)疑，有質(zhì)疑然后去尋找答案，深入去分析。到底是此句的翻譯出現(xiàn)了問題，還是因?yàn)閮H僅是一個(gè)幻想的桃源故事，因而不能具體到每一個(gè)細(xì)節(jié)與現(xiàn)實(shí)生活一致。這樣的思考才會(huì)是有效的針對(duì)性思考。

教學(xué)文學(xué)作品，肯定學(xué)生的思考，但學(xué)生的質(zhì)疑也應(yīng)該得到正確的導(dǎo)引。如果所有的思考只是用現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)去鑒賞文學(xué)作品，并且排斥掉與自己經(jīng)驗(yàn)不一致的內(nèi)容，這樣的審美很難與中學(xué)課標(biāo)對(duì)文學(xué)作品的解讀要求達(dá)成一致，因?yàn)檫@種質(zhì)疑是無效的質(zhì)疑，實(shí)打?qū)嵉厝ベ|(zhì)疑文學(xué)作品是不可取的，它會(huì)掩蓋掉你閱讀文學(xué)作品時(shí)形成的美感，并牽引學(xué)生欣賞文學(xué)作品逐漸趨向功利化、實(shí)用化。我們知道，文學(xué)作品來源于生活并高于生活。正如魯迅先生談創(chuàng)作時(shí)曾說，小說是根據(jù)一段事實(shí)，加以改選和取舍。正是有了改選和取舍，文學(xué)作品也就有了不同于日常生活的內(nèi)容。如果還繼續(xù)用日常生活的眼光去欣賞文學(xué)作品，將會(huì)降低作品的格調(diào)。

總之，就文學(xué)作品閱讀教學(xué)來看，聯(lián)系生活來教學(xué)，提升學(xué)生對(duì)作品的領(lǐng)悟，本身的初衷并沒有問題。只是在課堂的引導(dǎo)中如果我們未能及時(shí)把住“充分解讀文本”這條命脈，那語文生活化教學(xué)的路子在文學(xué)作品閱讀教學(xué)上只會(huì)越走越偏。無來由地探究個(gè)人生活對(duì)文學(xué)的意義，質(zhì)疑文本與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不符并否定文學(xué)作品，都將是行不通的。

參考文獻(xiàn)

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[2] 顧黃初.語文教學(xué)方法論.北京：北京出版社，1991.

[3] 楊仕威.緊緊抓住作品中言語這根繩——閱讀教學(xué)中“情意目標(biāo)”生成方式質(zhì)疑.語文學(xué)習(xí)，2006（1）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】