鄭漢波

一種好的課堂教學方式體現(xiàn)著教師對學生學習以及教學的深刻認識，要能夠科學解釋自己的教學設計和行為，知道自己在做什么、為什么這樣做、做到了沒有，這就是教學智慧。有教學智慧的教師除具備很厚實的學科專業(yè)知識外，還要對教學本身有深刻的認識，他會批判、會選擇、會創(chuàng)造。我們俗稱的教書匠不能算作有教學智慧的教師，因為做“匠”只需要相對低層次的技術本領，更何況“教書匠”這個叫法還比不上“教學匠”。有教學智慧的教師不只關心所教的“書”，更關心所教的“學”，不僅是學問的“學”，更是學生的“學”、學習的“學”。因為有智慧，所以他具有長遠的眼光，更容易做出準確的判斷。他辨得明主體、主導與主線，他清楚什么叫講過、學過與會過，他辯證統(tǒng)籌自學、研學與教學的相輔相成的關系。

主體課堂的教學智慧至少有以下幾個方面。

水到渠成。主體課堂強調學生的學習原生態(tài)呈現(xiàn)，主張學生個體思維的生長、發(fā)散。教學定位于教師運用學科專業(yè)知識和教學知識，借助學習媒介、創(chuàng)設學習環(huán)境、搭建學習平臺、運用教學策略、凝聚教學智慧，幫助學生認識、確立并達成自我學習目標，進行能力、素養(yǎng)、知識自我增值的專業(yè)活動。預測而不預設，指導而不引導，暗示而不指示，自主而不他主，特別突顯學生學習中個體生成的價值。荀子有言：積水成淵，蛟龍生焉。對于學生而言，自己杯子里的水并不是從教師的一桶水里倒來的，而是在教師的開掘下，自然噴涌的一汪清泉。有的教師長轡遠馭，牢牢控制著學生思維之韁，一個接著一個把預設好的任務或問題拋出來，當學生答不對、說不好、解不出，偏離了教師預設的軌道的時候，就立即打住，進行一步一步誘導，甚至自己揭示謎底，預設問題全都按程序“解決”，達成“教學目標”。有的欲擒故縱，課堂學習控制的痕跡雖然不那么明顯、不那么赤裸，但他們安排學生課堂上自學、討論、互評……安排學生完成事先規(guī)定的課堂學習任務，主導學生課堂學習內容和討論方向，追求預設的自學和討論結果；學生在課堂上的思維受籬笆之囿，生成以教師劃定的區(qū)域為界，學習成果以教師個人的定制為衡量目標。

知彼知己。先說“知彼”，這里主要是教師對學生的認知，或者叫“知學”?！爸獙W”應該有三個維度，一是知道學生需要學什么，二是知道學生怎樣學，三是知道學生學到了什么。傳統(tǒng)意義的學情分析更多關注學生學到了什么，而且往往以測試、作業(yè)檢驗的形式量化地、直觀地、片面地定性學生的學習水平。這種學情分析處于課堂的前位，是教師課堂設計的依據(jù)，比起對學生不管不問、目中無生的教學的確是很大的進步，但這種學情相對于課堂是靜態(tài)的，課前有學生、課上無學生。而對學生學習動機、思維過程的忽視，很可能導致教師所教與學生的真實學習風馬牛不相及。老師怨憤：真是對“?！睆椙伲粚W生感嘆：其實“?！痹趶椙?。強調“知彼”，就是突出教學針對性，實現(xiàn)因材施教。在主體課堂上，學生參照學習指導書獨立自學，進行開放研討，一個重要作用就是展示即時的、動態(tài)的、多元的、真實的學情。老師不斷觀察、調整、自省，最終達到講有所依、講有所對、講有所值。再說“知己”，教師的“知己”包含許多方面，其中非常重要的一點是對自己所教學科知識的透徹理解。這一點，對于“優(yōu)秀教師”似乎不是問題，他們明晰課標考綱、清楚重點難點、熟知模式題型，但是在這樣的學科知識“理解”中，我們幾乎看不到學生的影子。主體課堂要求教師把學科知識放到學生學習的坐標系中重新定位，哪些是學生完全可以獨立或合作學會的，哪些需要老師稍加點撥，哪些必須由老師講清講透。主體課堂的“精講原則”（不講、略講、詳講），就是讓教師心中不僅有學問，還要有學生的學習，因此是從“教”的角度對“主體”的保證。學生的“知己”是最容易被忽視的元素。與“錢學森之問”對應的現(xiàn)象是，國內著名高校的教授都感慨，現(xiàn)在的學生提不出問題——學生不知道自己哪里不懂，或者無力把疑惑表述成問題。其實，教學的一大任務就是讓學生“知己”——認識自己的學習。從知識層面，認識到自己的已知是探索未知的起點，認識到自己的未知是發(fā)現(xiàn)問題的起點，認識到自己的問題意義是理解的起點。從學習策略層面，知道自己怎樣想才會建構圖式，完成自己的目標。主體課堂的學習指導書同時還發(fā)揮著幫助學生認識自我的作用，開放式的研討為學生提出問題搭建了很好的平臺。

曲徑通幽。人們往往喜歡走坦途以便直奔目標，不過，從欣賞風景的角度，曲徑比直道更有味道。因為“幽”也許在這“曲徑”之中，“美”可能源于這回轉之間。教學也是如此。常?？吹揭恍├蠋熞驗閷W生接二連三地回答錯誤而手足無措、心急火燎、惱羞成怒，這里除對課堂的高度控制思想在作祟外，還有對學習的片面理解使然。他們把學習目標窄化為知識問題的正確解答，忽視思維過程、新舊知識沖突、成功與失敗體驗在學習中的重大價值，片面地相信對了就是會了，不去反思學生在講了許多遍的內容上依然犯錯的深層原因。他們是優(yōu)秀的出租車司機，而不是優(yōu)秀的導游，優(yōu)秀的導游寧可繞彎路也要讓游客感受三步一景的旖旎風光，旅游的收獲首先在旅途。還看到一些老師很害怕學生在課堂上提出不同的觀點或問題，對于學生的質疑采用避而不談、生拉硬扯、當頭棒喝的辦法，且不說學科功底扎實與否，這種現(xiàn)象實際上是由教師不懂得學生課堂生成的重要價值而造成的。從教的角度，學生的課堂生成是學習的原生態(tài)，是最真實的學情，是教學的最佳切入點。從學的角度，大膽質疑、錯誤觀點、混沌思維、異想天開恰是真正理解學習發(fā)生的征兆。主體課堂的教師鼓勵生成、歡迎生成、期待生成，借生成而生發(fā)，由生發(fā)而升華，從升華而生長。

大智若愚。主體課堂的教師要學會讓出舞臺、留下缺憾。教師的主要作用在于幫助學生學習，不是規(guī)定學生積累知識，也不是展示教師學識水平。魚躍鳥飛需要海闊天高，海闊天高需要教師后退一步。真正的優(yōu)秀教師不是給學生講了多少，而是讓學生學了多少；不是解決自己安排的問題，而是解決學生學習的問題。是知識本位，是教師本位，還是學生的主體本位？教師的站位很重要。教師把身段放低一點、權威弱化一點、心態(tài)平和一點，不要自己酣暢淋漓，學生云里霧里。課堂教學也要有所為，有所不為；有所講，有所不講；有所應，有所不應。當留白處且留白，不要面面俱到，不要滴水不漏，不要密不透風。該出手時則出手，出手則一針見血，舉一反三，以一當十。

主體課堂的教學智慧，一言概之，就是教師聰明地教，學生聰明地學。教師的聰明表現(xiàn)在能否讓學生產生探究的欲望，得到探究的體驗，培養(yǎng)出探究的能力，讓學生在學習中聰明起來。從教書匠轉變?yōu)橹腔劢處?，就像鷹的重生。?jù)說，鷹的壽命可達70年，在它40歲的時候，它的喙、指甲、羽毛都成了累贅。它飛到絕壁上，敲掉喙，拔掉指甲和羽毛，3個月后，新的喙、指甲和羽毛長出來了，鷹就可以再翱翔30年。無論是課程改革還是課堂改革，都需要教師教學理念的重生。

（作者系鄭州市第一中學語文高級教師）

（責 編 再 瀾）