戴洪暉

（深圳前海學(xué)校，廣東 深圳 518052）

改革開放以來，隨著社會轉(zhuǎn)型的加劇，在一系列“道德門”事件中，人們對日常生活中道德標準等問題產(chǎn)生了相當程度的困惑以及分裂式的爭論，并由此引發(fā)了對現(xiàn)行道德教育有效性的普遍質(zhì)疑。就此，人們必須思考這樣一個問題：當代中國的道德教育能否為現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的普遍性道德困惑與道德論爭提供有效解釋，并最終為人們的行動提供確定性的指引？基于此，我們可以將理論的目光投向亞里士多德，因為亞里士多德豐富的道德教育思想對于理解道德教育的原則性問題依然具有深刻意義。

一、道德教育的不可傳授性

亞里士多德之前的古希臘，總體上認為道德知識與科學(xué)知識一樣，都是可傳授的。原因在于，在當時希臘人眼中，作為實踐的道德活動與其他活動（如理論活動、技藝活動）并沒有根本區(qū)別，因此對實踐的道德活動認知而所產(chǎn)生的道德知識與其他知識（如科學(xué)知識、技藝知識）也沒有做出區(qū)分。基于科學(xué)知識的可傳授性這一公理，所以自然地道德知識也是可傳授的。普羅泰戈拉就曾說到：“如果你和我在一起，那么你每天回家的時候都比來的時候要好一些”。[1]P39

亞里士多德一反古希臘之前的道德教育傳統(tǒng)，主張由于道德知識與科學(xué)知識具有異質(zhì)性，所以道德教育在確切知識傳授意義上具有不可傳授性。他的邏輯框架是這樣的：道德教育是對人的行為的理解而開展的一種教育類型，而人的行為在本性上具有差異性與多樣性，由此決定了“對人的行為理解而產(chǎn)生”的道德知識具有不確定性，也正是道德知識這種不確定性最終決定了道德教育在確切知識傳授意義上的不可傳授性。

他論述到：“……不能期待一切理論都同樣確切，正如不能期待人工制品都同樣精致一樣……人們也只能概略地、提綱挈領(lǐng)地來指明這一主題的真理性，對于只是經(jīng)常如此的事物并且從這樣的前提出發(fā)只能概略地說明”[2]P1094b14-22與此相反，對于科學(xué)知識，亞里士多德則，認為科學(xué)的品質(zhì)與道德的品質(zhì)不同，人們必須在非常確切的意義上使用科學(xué)這個詞。換言之，正是科學(xué)的確切性品質(zhì)決定了其在知識意義上的可傳授性。原因在于，“我們?nèi)颊J為，科學(xué)地認識的東西是不可改變的，而可改變的東西既處于考察之外，那也就無法知道它們是存在還是不存在。而凡是出于必然的東西，當然能被科學(xué)地認識，當然也是永恒的……一切科學(xué)看來都是可以傳授的，凡是能被科學(xué)地認識的東西都是可學(xué)習(xí)的”。[2]P1139b20-26

在亞里士多德這里，科學(xué)知識乃是一種關(guān)于不可改變東西的客觀知識，是一種依賴于證明并因此能夠被任何人學(xué)習(xí)的知識，因為科學(xué)知識指向與人對立的、且獨立于人的對象性存在物，是對“對象性存在物”客觀化的把握與理解，因此就科學(xué)知識而言，科學(xué)是可傳授的。然而，就道德教育而言，由于道德知識不是客觀化的產(chǎn)物，而是作為存在者的人對自身行為的一種理解與把握，是某種他必須去做的東西，是一種“人應(yīng)當如何成就他自身”的一種知識。毫無疑問，道德教育從知識傳授角度看，顯然屬不可傳授的范疇?？梢?，在道德教育領(lǐng)域，“……無論有怎么多的普遍經(jīng)驗在起作用，其目的并不是證明和擴充這些普遍經(jīng)驗以達到規(guī)律性的認識?！盵3]P4-5因此，道德教育“一般來說，它根本就不是為了構(gòu)造一種能滿足科學(xué)方法論理想的確切的知識?！盵3]導(dǎo)言P17麥金太爾也認為：“自然，在許多不同領(lǐng)域（指與道德教育不同的領(lǐng)域——括弧內(nèi)的內(nèi)容是筆者根據(jù)上下文所加）中都有真正的專家，我對這一點毫不懷疑?！覍⒌贸龅淖罱K結(jié)論是，這種專門知識(即主張在道德教育領(lǐng)域也有這種專門知識——括弧內(nèi)的內(nèi)容是筆者根據(jù)上下文所加)實際上會變成又一種道德虛幻。因為需要用來維持它的那種知識并不存在?！盵4]P96

二、道德教育的習(xí)得性

既然從確切知識傳授的意義上道德教育屬不可傳授的范疇，那么，人們有理由追問這樣一個問題：人應(yīng)該通過什么樣的道德教育方式使自己成為一個道德的人？

亞里士多德主張，每個人的道德德性的獲得既不是與生俱來的，同時也不可能通過確切知識傳授意義上的道德教育來獲得，而是后天通過行為習(xí)慣養(yǎng)成的。換言之，道德教育的過程其實就是一個人獲得德性的習(xí)得過程。為證明道德教育這一“習(xí)得性”特質(zhì)，亞里士多德首先批判了“道德德性與生俱來”（即道德德性屬自然人性）這一觀點。他說：“對于我們，沒有一種倫理德性是自然生成的。因為，沒有一種自然存在的東西能夠改變習(xí)性。例如，石塊的本性是下落，不能讓它習(xí)慣上升，即使你把它向上拋一萬次也不行，同樣也不能使火焰下降。凡是自然如此的東西，都不能用習(xí)慣改變它。所以，我們的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受它們，通過習(xí)慣而達到完滿?！盵2]P1103a18-25

為什么道德德性的獲得“既不是出于自然，也不是反乎于自然”，而是一種“習(xí)得”？他給出了三個理由：第一，每個人天生就有通過習(xí)慣而養(yǎng)成道德德性的能力，且這種能力可以通過習(xí)慣得到進一步的完善；第二，以上這種能力先是以潛能方式存在于每個人之中，而后才通過每個人的現(xiàn)實活動表現(xiàn)出來。即每個人正是通過習(xí)慣性應(yīng)用德性而獲得德性的。例如，人們一般只能通過日常性地做公正的事才成為公正的人，通過經(jīng)常性的節(jié)制才成為節(jié)制的人，通過一直做勇敢的事而才成為勇敢的人，等等；第三，道德德性獲得的原因和手段與道德德性毀滅的原因和手段是同樣的，而且屬同一過程。比如，正是由于在對待節(jié)制中的行為的不同，有的人成為節(jié)制的人，有的人成為放縱的人。其他情況也是如此，毫無疑問，在亞里士多德看來，所謂道德教育，其實就是培育人們?nèi)粘Ｉ钍澜缰械恼_的、合乎德性要求的行為習(xí)慣或活動習(xí)慣，所以，“一定要十分重視現(xiàn)實活動的性質(zhì)，品質(zhì)正是以現(xiàn)實活動而區(qū)別。從小養(yǎng)成這樣或那樣的習(xí)慣不是件小事情。相反，非常重要，比一切都重要?！盵2]P1103b22-24

既然道德教育就是沿著德性要求的方向去培養(yǎng)人們行為的習(xí)慣，那么接下來的問題是：人們行為的本性是什么？進而，人們當如何去培養(yǎng)各自的習(xí)行為慣以確保自己成為一個有道德德性的人？

對此，亞里士多德以為，道德教育“不像其他分支那樣，以靜觀、以理論為目的（我們探討德性是什么，不是為了知，而是為了成為善良的人，如不然這種辛勞就全無益處了）。所以，我們所探討的必然是行動或應(yīng)該怎樣行動……我們的共同出發(fā)點就是，合乎正確理性而行動。至于什么理性是正確的……前面已經(jīng)說過，關(guān)于行為的全部原理，只能是粗略的，而非精確不變的?！盵2]p1103b26-1104a3亞里士多德的以上論斷至少為道德教育指明了以下三點：首先，道德教育不以“傳授道德知識”為目的，而以“養(yǎng)成人們德性行為”為目標；其次，以“養(yǎng)成人們德性行為”為目的的道德教育重要的不是讓受教育者知道 “德性是什么”，而是要讓他們“如其所是”地行動，并形成習(xí)慣；最后，盡管道德教育的旨歸在于養(yǎng)成人們 “合乎德性”的行為，但教育者在教育過程中并不能像自然科學(xué)領(lǐng)域那樣給予受教育者精確的知識指導(dǎo)，而只能粗略地告訴人們“要在應(yīng)該的時間，應(yīng)該的境況，應(yīng)該的關(guān)系，應(yīng)該的目的，以應(yīng)該的方式”[2]p1106b21-22進行“合乎德性”的行為，以避免出現(xiàn)“過度”與“不及”等與德性相背的行為。

在現(xiàn)實生活世界中，人們一般也正是通過自己實際行為的方式對這個問題進行了不同的回答，并由此在彼此之間劃出了差異性的界限。也就是說，一些人通過行為的“習(xí)得”成為了好人，而另外一些人則剛好相反。

對于如何養(yǎng)成人們“合乎德性”的行為習(xí)慣，亞里士多德借助于“快樂與痛苦”這一概念，他說：“我們必須把伴隨著活動的快樂與痛苦看做是品質(zhì)的表征。因為，僅當一個人節(jié)制快樂并且以這樣做為快樂，他才是節(jié)制的。相反，如果他以這樣做為痛苦，他就是放縱的?！盵2]p1104b5-7事實上，亞里士多德在這個問題上承襲了柏拉圖的觀點。柏拉圖認為，一個人道德德性能否養(yǎng)成主要取決于他在對待快樂和痛苦上是否具備正確的態(tài)度，因為伴隨著活動成果的快樂和痛苦，形成人們品質(zhì)的表征。所以，正確的道德教育“正如柏拉圖所說，重要的是，從小就培養(yǎng)起對所應(yīng)做之事的快樂和痛苦的情感。正確的教育就是這樣。 ”[2]p1104b11-13（另參閱柏拉圖《法律篇》653a-c)除了承襲柏拉圖的論調(diào)外，亞里士多德還進一步論述了行為習(xí)慣與快樂和痛苦之間三方面的因果聯(lián)系。首先，人們總是通過以追求快樂的方式驅(qū)使自己去做卑賤的、不合乎道德要求的事情，人們也總是通過以逃避痛苦的方式而不去追求那些高尚的、合乎德性的事情；其次，道德德性的養(yǎng)成與人的感情相關(guān)，而人的每種感情中都伴隨著快樂與痛苦；再次，快樂從小就伴隨著人們，人們很難擺脫掉對快樂的追求，因為快樂已經(jīng)深深地植根于人們的生命體念之中；最后，人們在日常行為中都有意無意地不同程度地以快樂和痛苦作為衡量各自行為的標準。

三、道德教育的社會性

就道德教育理論來說，人們探討道德教育諸問題往往容易將理論眼光局限在個體道德教育身上，認為道德教育僅僅是如何讓一個人成為有德性的人，致使或多或少忽視了道德教育所處的社會。亞里士多德的道德教育思想突破了這個局限，主張道德教育具有社會性。原因在于：道德教育不能通過對受教育者進行道德知識傳授的方式來完成，只能通過受教育者以行為習(xí)慣“習(xí)得”的方式來達致。而受教育者行為習(xí)慣的“習(xí)得”只有在現(xiàn)實社會生活中才能得以真正展開并完成。之所以如此，因為人“天生是政治動物”，所以社會必然為道德教育提供現(xiàn)實的基礎(chǔ)。也就是說，在亞里士多德看來，道德教育不是單個人的自我籌劃，而是個人在社會生活中對行為習(xí)慣進行“習(xí)得”的過程。

亞里士多德認為，人本性有一種傾向，那就是追求群體性的“共同生存”，“所有人的天性之中就有趨于這種共同生活的本能”。[4]p1253a29-30所以，人必須過一種與他人共處的社會生活（不存在選擇性問題）。因而，道德教育必須探討人們“在社會中”如何進行行為習(xí)慣“習(xí)得”的問題？就此，亞里士多德提出了“城邦善”這一范疇。因為“道德的人”是從共同性的、物質(zhì)的社會生活世界中培育出來的的，所以，如果社會自身缺乏德性，自身不善，那么，對于生活其中的個體也就缺乏養(yǎng)成自我道德德性的社會基礎(chǔ)與社會條件。為此，他說道：“一種善即或?qū)τ趥€人和對于城邦來說，都是同一的，然而獲得和保持城邦的善更為重要，更為完滿。一個人獲得善值得嘉獎，一個城邦獲得善卻更加榮耀，更為神圣?！盵2]p1094b7-11

亞里士多德關(guān)于公正的論述進一步論證了以上觀點。在他看來，公正是個人與社會的聯(lián)結(jié)點，它一方面反映個人的德性，另一方面反映社會（或城邦）的德性。作為反映個人德性的公正，它顯示的是個體的道德品質(zhì)；而作為反映社會（或城邦）德性的公正，它則標明的是整個社會（或城邦）的品質(zhì)。因此，系統(tǒng)地看，個人公正與社會（或城邦）公正是一致的。社會（或城邦）公正，為道德教育培養(yǎng)個體公正提供了“制度架構(gòu)”與“背景支持”；而個體具備公正品格，也必然會善待他人、服務(wù)社會，進而成就社會（或城邦）公正。所以，“亞里士多德強調(diào)城邦在本性上先于個人和家庭，把城邦的公共生存?zhèn)惱砜醋魇墙y(tǒng)領(lǐng)其它德性的整體德性，看來更能體現(xiàn)人類生存的類本質(zhì)。”[5]p80羅爾斯在其影響巨大的《正義論》一書中也開宗明義地論述到：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系首要的價值一樣?！盵6]p1

可見，在亞里士多德這里，道德教育的社會性就在于：個人道德德性的“習(xí)得”只有在道德的社會中才是可能的，也才是現(xiàn)實的。正是在這個意義上，美國人在悼念2007年4月16校園槍殺案死亡者時將兇手一并悼念，說明他們深刻理解了道德教育這一更為根本、也更為隱秘的社會本性。

[1]包爾生.倫理學(xué)體系[M].何懷宏等譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1988.

[2][古希臘]亞里士多德.亞里士多德全集[M].苗力田主編.北京：中國人民大學(xué)出版社，2009.

[3][德]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯，上海：上海譯文出版社，1999.

[4]顏一編.亞里士多德選集(政治學(xué)卷)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1999.

[5]鄧安慶.西方倫理學(xué)概念溯源[J].中國社會科學(xué)，2005，（4）.

[6][美]羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1988.