華旦玲

蘇霍姆林斯基說過“兒童的智慧在他們的手指尖上”，這充分說明了讓學(xué)生動手操作進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要性。因此，在課堂教學(xué)中，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生動手操作，幫助他們理解和掌握知識。但由于教師對學(xué)生動手操作的認(rèn)識模糊、理解偏頗，導(dǎo)致學(xué)生的動手操作流于形式，沒有發(fā)揮動手操作的真正效能。那么，如何在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中讓學(xué)生進(jìn)行有效的動手操作呢？

一、“該出手時就出手”——把握動手操作的時機(jī)

可能有的教師認(rèn)為，課堂教學(xué)中讓學(xué)生動手操作既費(fèi)時又費(fèi)力，只能在公開課中實施，以體現(xiàn)新課程的理念。其實不然，課堂中適時、適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生進(jìn)行動手操作，不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，集中他們的注意力，而且使學(xué)生想、說等能力得到發(fā)展。所以，課堂教學(xué)中，教師要注意選擇合適的時機(jī)，讓學(xué)生通過動手操作真正成為學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，以此實現(xiàn)掌握所學(xué)知識的目的。

例如，教學(xué)“軸對稱圖形”一課時，課始教師出示各種美麗的窗花，學(xué)生個個瞪大了眼睛，嘴里發(fā)出贊嘆的聲音。教師問：“這些窗花很漂亮，你們覺得它們有什么特點(diǎn)？”一生說：“我發(fā)現(xiàn)每個窗花兩邊的圖案是一樣的?！?教師說：“你們想不想也來剪一個小窗花？我們先來剪這棵小樹。”學(xué)生興致勃勃地拿起剪刀開始操作，有的看著圖樣照著剪，有的在紙上畫好圖樣后再剪，還有的把紙對折剪后再展開。在師生的共同評價中，一致贊同后一種剪法。接著教師出示天安門、飛機(jī)、獎杯等圖形，讓學(xué)生說說這些圖形有什么共同特點(diǎn)，學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)這些圖形的兩邊是一樣的。然后教師又出示一個平行四邊形問：“這個圖形也是兩邊一樣的，那么它跟剛才的三個圖形有區(qū)別嗎？區(qū)別在哪兒？”此時學(xué)生能隱隱約約地感覺到這個圖形與前三個圖形的不同，但又說不清道不明，急切需要通過動手操作明白其中的奧秘。學(xué)生把四個圖形對折后，發(fā)現(xiàn)前三個圖形對折后兩邊完全重合，而第四個圖形對折后兩邊不能完全重合。這樣在折一折、比一比的過程中，學(xué)生獲得了軸對稱圖形特征的明確認(rèn)識。在練習(xí)環(huán)節(jié)，教師出示兩只小熊的圖形，并提出挑戰(zhàn)性的問題：“能不能重新擺一擺，使它們形成一個軸對稱圖形？”問題激發(fā)了學(xué)生探究的欲望，他們通過動手操作，擺出了各種不同的軸對稱圖形。

上述教學(xué)，在認(rèn)識新知的起始階段，教師激發(fā)學(xué)生探究新知的欲望，使學(xué)生初步感受到“圖形兩邊一樣”的特點(diǎn)。為了讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識新知、理解新知，教師提供了三個正例和一個反例，使學(xué)生在折一折中獲得了對軸對稱圖形的本質(zhì)認(rèn)識。接著在拓展性的操作活動中，學(xué)生把兩只小熊圖形通過不同的擺放形成了軸對稱圖形，展現(xiàn)了非凡的創(chuàng)造能力。事實證明，只有將抽象的數(shù)學(xué)知識與動手操作結(jié)合起來，才能使學(xué)生真正獲得富有生命力的數(shù)學(xué)知識，使他們不僅理解所學(xué)知識，而且提升了數(shù)學(xué)思維的含量，達(dá)到靈活運(yùn)用所學(xué)知識解決實際問題的目的。

二、“三思而后行”——強(qiáng)調(diào)動手操作的思考

著名心理學(xué)家皮亞杰說過：“兒童思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯(lián)系，思維就得不到發(fā)展?！钡珓邮植僮鞑皇菃渭兊挠螒蚧顒?，而是手腦并用的智力活動。在平時的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生將操作和思考有機(jī)地結(jié)合起來，使學(xué)生帶著問題去操作，在操作中產(chǎn)生新的想法。這樣的動手操作，既使學(xué)生對所學(xué)知識有更深入的理解，又能提高學(xué)生的思維能力。

例如，教學(xué)“公倍數(shù)和最小公倍數(shù)”一課時，教師出示兩個邊長分別是12厘米和16厘米的正方形后提問：“要用一個長6厘米、寬4厘米的小長方形去鋪，正好可以鋪滿哪個正方形？”如果此時教師直接讓學(xué)生動手操作，學(xué)生的確能馬上發(fā)現(xiàn)邊長12厘米的正方形是可以正好鋪滿的，但不會對“為什么邊長12厘米的正方形能正好鋪滿，而邊長16厘米的正方形卻不能正好鋪滿”的問題產(chǎn)生思考。如果教師在學(xué)生動手操作之前先提問：“猜一猜，哪個正方形能正好鋪滿？動手鋪一鋪，看看你的猜測對不對，并想想為什么。”此時學(xué)生的操作是有目的性的，他們帶著問題去操作，在鋪的過程中會去思考“為什么這樣能鋪滿”“為什么那樣不能鋪滿”，自然就會關(guān)注長方形的長和寬與正方形邊長的關(guān)系。

又如，教學(xué)“面積的變化”一課時，在學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)“放大后與放大前面積的比是對應(yīng)邊的平方比”后，為了更加完善學(xué)生的認(rèn)知，使揭示的規(guī)律更具有嚴(yán)密性，教師提出質(zhì)疑：“剛才我們只研究了一部分的平面圖形，難道所有的平面圖形放大后與放大前的面積比都是這樣的關(guān)系嗎？你能不能找到反例呢？”學(xué)生帶著疑問開始動手操作，不斷嘗試探究。交流時學(xué)生展示了自己畫的各種圖形（大多都是規(guī)則的平面圖形），其中有幾個學(xué)生卻畫了不規(guī)則的圖形，教師請他們說說自己的想法。一生說：“因為我發(fā)現(xiàn)剛才我們研究的都是規(guī)則的平面圖形，所以我就想如果是那些不規(guī)則的平面圖形，它們放大后與放大前面積的比和對應(yīng)邊的比會不會有別的關(guān)系呢？結(jié)果我發(fā)現(xiàn)，不規(guī)則的平面圖形放大后與放大前面積的比還是對應(yīng)邊的平方比?！贝蠹也唤麨樗陌l(fā)現(xiàn)鼓起了掌?？此茖W(xué)生偶然的生成，其實是此項操作活動必然產(chǎn)生的結(jié)果，因為學(xué)生要在平面圖形中找到反例，勢必會產(chǎn)生新的數(shù)學(xué)思考：怎樣的圖形才值得研究？這時的動手操作，對學(xué)生來說更具有價值。上述教學(xué)中的操作活動，學(xué)生不是簡單的操作工，也不是單純地動一動、擺一擺，而是在教師的引導(dǎo)下，將操作和問題的思考結(jié)合起來，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。所以，有效的動手操作既是學(xué)生解決問題、探求新知的過程，也是學(xué)生自主生成問題、產(chǎn)生思考的過程。

三、“有言在先好辦事”——注意動手操作的指導(dǎo)

“動”是孩子的天性，每個孩子都充滿了“動”的欲望。但在課堂教學(xué)中，教師如果忽略指導(dǎo)，學(xué)生的動手操作往往會變得盲目，從而失去了動手操作的意義。所以，學(xué)生動手操作前，教師要講明操作的目的和要求及“先做什么，接著做什么，最后做什么”的漸進(jìn)過程，使學(xué)生的思維有目標(biāo)、操作有方向。

例如，教學(xué)“可能性”一課時，教師出示一個袋子并告訴學(xué)生里面放了一些紅球和黃球，讓學(xué)生猜測哪種顏色的球多一些，并想想有什么好辦法可以解決這個問題。一生說：“只要從袋子里任意摸一個球，看看是什么顏色的，再放回袋子繼續(xù)摸，摸上十幾次，哪種顏色的球摸出來的次數(shù)多，就說明這種顏色的球放得多?！苯處熉牶?，建議大家一起來試一試。為了使操作更有效，教師提出了這樣的要求：“下面，我們就來做一做這個摸球?qū)嶒?。既然是做實驗，就得像科學(xué)家一樣認(rèn)真對待，先要明確實驗要求?！苯處煶鍪疽韵虏僮鞑襟E：（1）小組分好工，如負(fù)責(zé)拿口袋的、負(fù)責(zé)記錄結(jié)果的、負(fù)責(zé)監(jiān)督的等；（2）小組同學(xué)輪流摸球，摸40次；（3）每次摸球之前要把袋子搖一搖，并把球攪和一下。聽完要求，學(xué)生小組分好工后有條不紊地進(jìn)行著活動，教師及時巡視指導(dǎo)，使學(xué)生的操作活動活而不亂。

蘇霍姆林斯基說過：“手和腦之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，手使腦得到發(fā)展，使它更明智；腦使手得到發(fā)展，使它變成思維的工具和鏡子?！庇行У膭邮植僮髂軌驇椭鷮W(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識，能極大地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)展他們的數(shù)學(xué)思維。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要始終把學(xué)生的主體發(fā)展放在首位，讓學(xué)生在有效的動手操作活動中獲得真知，發(fā)展思維，促進(jìn)綜合素質(zhì)的整體提高。

（責(zé)編 藍(lán) 天）endprint