楊林　楊娥

摘要：本文主要針對我國高校目前課程考核的幾種方法和考核中存在的一些弊端進行分析，并就我國高校目前學生課程考核改革研究動態(tài)及主要方向進行了綜述，提出了高校學生課程形成性考核改革的思路。

關鍵詞：高校課程 形成性 考核 改革 研究

高校對學生所學課程的考核應該要全面、客觀體現(xiàn)學生學習過程和學習結(jié)果。在大力提倡教學改革的今天，學生課程考核改革已成為教學改革的重要工作之一。課程考核對學生的學習心態(tài)和學習方式有著重要的導向作用，課程如何考影響學生如何學。傳統(tǒng)考試只考教材，已成為妨礙培養(yǎng)高素質(zhì)、應用型創(chuàng)新人才的主要因素。因此，改變課程考核方式和考核內(nèi)容已成為高校教學改革的重要組成部分，這是人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的關鍵環(huán)節(jié)。

一、我國高校目前課程考核存在的弊端

（一）考核內(nèi)容局限

學生課程考核的內(nèi)容大多是教材上的內(nèi)容，只是考查學生對理論知識的記憶和理解，沒有考查學生對實際問題的解決能力。這樣的考試使學生平時不努力，考試前死記硬背并產(chǎn)生考試作弊的想法，不利于應用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不能調(diào)動學生學習的主動性。

（二）考核形式單一

傳統(tǒng)考試形式單一，考試時大多只分閉卷考試和開卷考試兩種形式，而且閉卷多，開卷少。大多數(shù)采用筆試，很少采用口試或答辯方式，不重視對實踐、操作、創(chuàng)新能力的考核。這種“一考定終身”的方式完全沒有關注學生學習過程和知識技能的形成過程，不利于調(diào)動學生主動學習的積極性，不利于學生充分發(fā)揮各方面的才能，并且可能導致學生產(chǎn)生考試作弊的動機和行為。

（三）課程考核分數(shù)決定所有能力

大多數(shù)高校存在“分數(shù)至上”的評價情況，在進行學生能力鑒定時只考慮考試成績，導致學生不重視學習過程和實踐能力的培養(yǎng)。

（四）缺乏課程考核后的綜合分析

課程考核結(jié)果分析，是對教師教學成果、學生總評成績、考核方式等進行綜合分析，是指導任課教師對教學方法、教學手段、考核方式等進行修改、完善的重要依據(jù)。但是，大多數(shù)高校缺乏這樣的綜合分析，只對考核的總評成績進行分析，沒有分析學生對知識、技能的形成過程，更談不上對學生學習過程中存在的問題進行反饋了。

（五）缺乏考核改革管理制度

改革在一些高校得不到任課教師的支持，因為傳統(tǒng)的考核方式簡單易行，如果進行考核改革，將帶來管理難度和增加工作量。大多數(shù)高校重視課堂教學改革，但忽視課程考核改革，對課程考核改革缺乏具體管理制度。

二、高校學生課程形成性考核的重要意義

（一）督促教師教學方式及教學內(nèi)容改革

實施課程形成性考核，要求教師課堂教學必須進行改革，這樣能督促教師改變教學方式和教學內(nèi)容。教師要根據(jù)課程形成性考核的實施指標進行課堂教學改革，從而使以往的“上課看課本，下課關課本，考試背課本，考完忘課本”的方式得到改變。

（二）通過學習過程考核，及時發(fā)現(xiàn)教學問題

實施課程形成性考核能及時反映學生階段性學習的狀況，使學生能及時發(fā)現(xiàn)學習上的問題，以階段性的考核結(jié)果指導下一階段的教學活動，控制和促進學生學習過程。

（三）能提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)出高素質(zhì)、應用型創(chuàng)新人才

形成性考核把學生的知識和技能的形成過程看作重點，強調(diào)學生學習時的理論聯(lián)系實踐。從過程考核中發(fā)現(xiàn)教學問題，反映教師的教學水平，方便教師進行自我教學效果檢查、總結(jié)教學經(jīng)驗，不斷改進教學方法。

（四）有利于常規(guī)教學管理和教學能力考評

教學管理部門可階段性地監(jiān)控任課教師的教學情況和教學成果，是教學管理部門進行教學管理、教學改革的重要依據(jù)。

（五）有利于營造良好學風

課程形成性考核避免了“一考定終身”的情況，也使學生減少了違紀作弊的想法和行動。

（六）能全面、客觀地反映學生課程學習成績

課程形成性考核的重點是對知識和能力的形成過程考核，要求學生必須參加學習過程和考核過程。把學習過程的考核結(jié)果與期末考試的結(jié)果相結(jié)合，能全面、客觀地反映學生課程學習成績。

三、課程形成性考核的方法

（一）分階段考核

根據(jù)課程教學進度和教學時間安排，把課程考核分為三個階段：理論知識考核、基本技能考核和綜合應用考核。

1.理論知識考核。時間安排在整個教學時間的前三分之一，主要考核學生對課程基本理論的理解和掌握情況。

2.基本技能考核。時間安排在中期之后，主要考核學生在理論知識基礎上運用基本技能的能力。

3.綜合應用考核。時間安排在期末，主要考核學生對課程學習后的總結(jié)、綜合應用能力。

學生的總評成績由任課教師根據(jù)學生完成考核的次數(shù)和質(zhì)量評定。

（二）分層考核

對于處在不同層次的學生，教師在教學改革時可采用分層教學的方式。要對不同層次的學生設置不同的考核內(nèi)容，既要考核高層次學生的應用能力，也要引導低層次的學生逐漸提高對自己學習的要求，并鼓勵學生向新的要求挑戰(zhàn)。

（三）分組討論

對教學班級內(nèi)的學生進行分組，要求每組學生在指定時間內(nèi)，圍繞一定的主題，對課程的重點、難點內(nèi)容，或者是拓展性內(nèi)容集中進行小組討論。教師根據(jù)學生參加討論、總結(jié)發(fā)言等記錄情況給予評價并評定成績。

（四）自學記錄

要求學生利用課余時間通過閱讀課程相關書籍、瀏覽光盤視頻、查閱網(wǎng)上論文等方式進行自學，并記錄學習時間、學習內(nèi)容、學習方式、掌握知識程度，以及對難點、重點以及疑難問題的理解等。這是考核學生自主學習的一種主要形式。教師根據(jù)學習記錄，了解學生的學習情況，給予學習指導，評價學生的進步并進行成績的評定。

（五）知識遷移能力考核

知識遷移能力是將所學知識應用到新的領域、解決新的問題時所體現(xiàn)的素質(zhì)和能力。知識遷移能力考核主要考核學生利用課程所學知識，通過知識間的聯(lián)系，找到知識連接點，進行知識轉(zhuǎn)化的能力。教師可根據(jù)課程內(nèi)容結(jié)合學生專業(yè)進行知識遷移能力考核。

四、改革課程考核方式的思考

課程考核是為了評價學生對知識和技能的掌握情況，是評價任課教師教學效果的重要依據(jù)，所以，課程形成性考核內(nèi)容和考核方式應根據(jù)課程類型及教學內(nèi)容做到知識和技能并重，理論和實踐相結(jié)合，注重學生學習后的應用能力和創(chuàng)新能力，考核學生創(chuàng)造性思維水平。

高校應大力開展課程考核方式，關注學生的知識和技能的形成過程，把學生從死記硬背中解放出來，改變學生的學習方法，這樣，才能有效地推進教學改革，從而提高教學質(zhì)量。

（責編 張景賢）