唐 斌

(蘇州大學(xué)教育學(xué)院，蘇州215123)

考察出場語境就可發(fā)現(xiàn)，為消解充斥于近代哲學(xué)與教育理論中的二元主義，杜威創(chuàng)建了工具主義認(rèn)識論并相應(yīng)地提出較完整的探究性教學(xué)論。這一重大變革既使得教學(xué)論獲得了新的理論根基而得以廣泛傳播，又因杜威用“認(rèn)識”遮蔽“理解”而使其教學(xué)論存在著一定程度的理論偏差。有鑒于此，本文將通過對探究性教學(xué)論的出場語境分析，檢視其理論貢獻(xiàn)與偏差，希冀能為評判歷史上的兩大教學(xué)理論(即赫爾巴特與杜威的教學(xué)理論)尋求新的視域。

一、探究性的內(nèi)涵與旨趣

由于“把對教學(xué)方法的說明與我們對一種完整的思維運作的分析相比較，就會感到明顯的相似。”①這一直接切入的結(jié)果，使得杜威的教學(xué)論在某種程度上就是他的認(rèn)識論②，因而討論杜威的教學(xué)論先有必要說明他是如何通過新的實在論而對認(rèn)識論進(jìn)行重建的。

為了批判近代認(rèn)識論的機(jī)械性與鏡像性，杜威把“在場”作為經(jīng)驗的重要條件。這樣一來，“情境”就成為認(rèn)識產(chǎn)生的必要條件?！懊恳粋€情境或意識場都具有創(chuàng)始、傾向或意向、后果或意義這樣一個特點。所獨特的并不是這些特性，而是覺察或知覺所具有的特性?！雹墼诤诟駹栟q證法的影響之下，杜威認(rèn)為無論思與做都要先占有具體對象，它不能憑空而起。沒有特定的“情境”作誘因，認(rèn)識是不會產(chǎn)生的。為此，國外有學(xué)者把杜威的認(rèn)識論稱之為“探究主義”或“情境主義”:“堅信任何關(guān)于認(rèn)識的充分的考慮都必須將認(rèn)識置于探究實際發(fā)生的情境中去考察?！雹艿拇_，依照實驗科學(xué)，杜威揭示了“情境”與“探究”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)并提出了探究的五個基本環(huán)節(jié):其一，探索的先行條件——不確定的情境。在杜威看來，認(rèn)識就是對不確定情境的探究與回答，并沒有那種脫離特定認(rèn)識對象的抽象、孤立的學(xué)問。其二，問題的厘定。即把未解決的或不確定的情境轉(zhuǎn)變?yōu)楸容^明晰的問題。杜威認(rèn)為，不確定的情境就其自身而言是先于認(rèn)識的，引發(fā)探索的第一個結(jié)果是情境被看作為是有問題的。其三，問題——解決的確定。杜威認(rèn)為，“借助于問題來陳述有問題的情境，并不具有意義，除非所設(shè)置的問題在用以對之進(jìn)行陳述的詞項中涉及一種可能的解決。正是由于對問題做出很好的陳述就是走上解決問題的道路，因此把一個真正的問題確定下來，就是一種取得進(jìn)展的探索。”⑤其四，推理。即“從觀念的相互關(guān)系中把觀念的意義內(nèi)容展現(xiàn)出來。對那些構(gòu)成命題的符號進(jìn)行操作的過程?！雹拊谶@一過程中，人們借助于“推理”把先前構(gòu)造的“假設(shè)”演變成為一種能夠引起和引導(dǎo)一項實驗的形式，從而建立其“假設(shè)”與實際“情境”中各種事實的關(guān)系，以便在下一階段用“行動”來檢驗假設(shè)，以決定對這種“假設(shè)”的選擇。其五，事實——意義的操作性。在這個階段，探究者要直接依賴“實驗”來檢視所預(yù)期的結(jié)果是否會出現(xiàn)。如果“實驗”結(jié)果與“假設(shè)”相一致，而且這種“實驗”就是產(chǎn)生該結(jié)果的方法，人們就能夠得出“探究”的結(jié)論。

杜威認(rèn)為，因教學(xué)要關(guān)涉認(rèn)識的獲得及其驗證的標(biāo)準(zhǔn)，其本質(zhì)與上述的認(rèn)識進(jìn)程“相似”。于是，從“探究的五步”出發(fā)，他演繹出了教學(xué)過程的五個階段:(1)，教師給兒童準(zhǔn)備一個真實的教育情境。(2)，在這個情境中須能產(chǎn)生真實問題作為思維的刺激物。(3)，從資料的占有和必須的觀察中產(chǎn)生對解決疑難問題的思考和假設(shè)。(4)，兒童自己負(fù)責(zé)一步一步地展開他所設(shè)想的解決疑難問題方法。(5)兒童通過應(yīng)用檢驗他的觀念是否有效。⑦這種教學(xué)過程被學(xué)界廣泛地稱為“教學(xué)五步”，也成為了杜威自詡有別于赫爾巴特理論的最主要特征:“赫爾巴特式的方法沒有提到作為整個教學(xué)過程的起源和刺激的困惑，以及需要說明的差異。因此，赫爾巴特式的方法經(jīng)常只是把思維處理為獲取信息過程中的事件，而不是把后者處理為發(fā)展思維過程中的事件?！雹嘣诙磐磥恚鳛橐环N機(jī)能，智慧是在解決現(xiàn)實的各種困惑中被激發(fā)出來，而教育的基本職責(zé)無疑就是創(chuàng)造各種對象性、中介性活動，使得人的智慧得以現(xiàn)實化?？稍趥鹘y(tǒng)教育中所采取的主要方法仍然是傳授既定的結(jié)論而不是發(fā)展智慧?！耙环矫鎸Ｐ挠?xùn)練專門的和機(jī)械的技巧而另一方面又設(shè)法儲備大量抽象知識，這在有力量看到這種景象的人看來，最完善地說明了歷史上認(rèn)識與行動分離、理論與實踐分離的重要意義?！雹嵋獜母旧细淖冞@種狀況，其重要的途徑乃是學(xué)生的探究或“從做中學(xué)”。

二、探究性教學(xué)論的出場語境

無論是杜威的工具認(rèn)識論，還是探究教學(xué)論，都強(qiáng)調(diào)了行動對于認(rèn)識的奠基作用。正如H·S 塞耶等人所言，有別于樸素的實在論以及唯心主義，實用主義的“第一性的事實”乃是各種“情境”，即“第一性的‘事實’是處在各種抵制、沖突和操縱條件下的行動活動，并最終得出某些產(chǎn)物或結(jié)果。在‘情境’這個概念的理論用法上，它的功能是為有選擇的重點與相關(guān)分辨的形成提供基本框架—不是在心靈的‘內(nèi)部’或‘外部’，而是在情境中為行動和對象定位，并且在情況中清楚地鑒別出行動和對象?！雹庖簿褪钦f，在杜威這里，認(rèn)識不再是直觀對象、把握自在的客體，而是變成了產(chǎn)生進(jìn)一步經(jīng)驗的工具，是開發(fā)范圍更廣和更深入的認(rèn)知的工具。

我們以為，杜威從機(jī)能心理學(xué)出發(fā)重建實在論及其認(rèn)識論，是旨在消除以往理論中關(guān)于知識的錯誤圖景。笛卡爾的靜止主體是對不變的外在世界的一種“沉思者”的形象，而杜威卻堅信我們從根本上是生活在這個不確定世界中的探索者而非旁觀者、行動者而非沉思者。從杜威的理論訴求上看，如果說“靜觀說”忽視了人的主體性并預(yù)設(shè)了主客二分，那么在實踐認(rèn)識論中，這些缺陷就自然被克服了。從教學(xué)論來看，如果靜觀說會衍生出“灌輸主義”，而工具主義認(rèn)識論則必然推演出“從做中學(xué)”。這就是杜威比以往更強(qiáng)調(diào)“把知識當(dāng)工具”、“以學(xué)生為中心”以及“問題——實驗”式教學(xué)論的原因所在。

任何一個思想體系都不可能憑空產(chǎn)生出來，它往往是一個理論家通過對自己置身于其中的總體思想資源的選擇、組合、改造與創(chuàng)造性的闡釋過程中形成的。杜威的探究性理論出場顯然與近代關(guān)涉的主要問題有關(guān)，對這一問題不作出回答就難以客觀評判其理論貢獻(xiàn)與偏差。

一般而言，學(xué)界大多認(rèn)為全部西方哲學(xué)就是從古希臘流向康德，再經(jīng)由黑格爾流向現(xiàn)代。的確，認(rèn)識論問題主宰著近代哲學(xué)，但其基本形態(tài)卻是源于柏拉圖所奠基的“理念世界”與“感性世界”的二元論哲學(xué)，只不過是從過去思考本體論問題，轉(zhuǎn)向了回答認(rèn)識的來源與限度并以主體為核心的二元論，康德乃是這種哲學(xué)的集大成者。要把握杜威認(rèn)識論的出場語境，就務(wù)必將著眼點放在康德哲學(xué)的問題域及其構(gòu)成機(jī)制上。

考察哲學(xué)史可以得知，康德的哲學(xué)是以先驗邏輯學(xué)為基礎(chǔ)的邏輯學(xué)、認(rèn)識論和本體論三位一體的理論建構(gòu)。由于康德總是在先驗邏輯這一視域下來討論知識問題，因而康德所理解的世界可以被限定在認(rèn)識的邏輯世界里。他把世界是什么、世界怎樣存在之類的問題轉(zhuǎn)換為從認(rèn)識論的角度純粹邏輯地從知性主觀到經(jīng)驗客觀地反向思考。這從根本上把客體式思維扭轉(zhuǎn)為了主體式的思維。對此，康德自詡為“一場哲學(xué)上的哥白尼革命”。

盡管康德自認(rèn)為這一翻轉(zhuǎn)很成功，但其所謂的認(rèn)識論革命其實并未突破舊哲學(xué)的窠臼。這種割裂知識理性與實踐理性的做法遭到后人堅決抵制。在《小邏輯》等著作中，黑格爾就聲稱“方法不是外在的形式，而是內(nèi)容的靈魂”，?并把康德的理論建構(gòu)譏笑為“在沒有學(xué)會游泳以前，切勿冒險下水?！?為此，他試圖將封閉于我思領(lǐng)域的主觀意識經(jīng)過外化、異化和對象化等環(huán)節(jié)提升為絕對知識。不幸的是，“這種將永恒的‘邏輯過程’和有時間性的‘宇宙過程’對等起來的做法并沒有貫徹到底以達(dá)到一個真正的解決?！?進(jìn)一步地說，由于黑格爾未從人類的感性活動這一本體出發(fā)來考察問題，而是從超感性的理念出發(fā)，盡管通過精神的能動性克服了舊經(jīng)驗主義所存在的詬病，但卻未能真正實現(xiàn)認(rèn)識論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

不過，正是黑格爾把真理與實在、邏輯與形而上學(xué)熔于一爐，化為一體，建立起了嶄新的認(rèn)識論，它認(rèn)為人是知識事件發(fā)生的場所，那么對知識的解釋顯然就要求助于人類的存在方式，就會關(guān)注某種實存——存在論的解釋。自此以后人們對認(rèn)識研究采取了一種越來越接近生存論的看法，認(rèn)為“認(rèn)知主體已經(jīng)存在于世界中，因此受到了周圍環(huán)境的制約?！?這其中就包括由詹姆斯等人所創(chuàng)立的經(jīng)驗哲學(xué)，其貢獻(xiàn)表現(xiàn)為對傳統(tǒng)的實在論進(jìn)行改造并重建了實踐哲學(xué)。

傳統(tǒng)的實在論認(rèn)為，實在不僅是獨立于人而客觀地存在著，而且是靜態(tài)的、一成不變的，是被我們所發(fā)現(xiàn)而不是被我們所創(chuàng)造的。有別于此，詹姆斯認(rèn)為實在不過是認(rèn)識的對象，它隨著人的認(rèn)識的變化而變化，實在并非完全獨立于人，而是與人的興趣、認(rèn)識、活動等密切相連，是被人們“創(chuàng)造”出來的。由此，詹姆斯從人的生存過程來理解經(jīng)驗。關(guān)于這一點，史密斯(John E．Smith)曾有過精辟的解讀:“當(dāng)我們說某人有訓(xùn)馬的‘經(jīng)驗’時，意思是什么?”顯然，獲得這種經(jīng)驗不單純是“感知馬的習(xí)性，而且需要與馬有一個連續(xù)的、漸進(jìn)的交往過程，逐漸熟悉馬的行為，知道如何對馬的行為做作出反應(yīng)?！边@就要求經(jīng)驗者有所行動，進(jìn)入與對象的實實在在的交互過程。在史密斯看來，把經(jīng)驗與行動劃等號是機(jī)能主義的精髓所在。?基于對經(jīng)驗的“在場性”、“直接性”的體認(rèn)，詹姆斯將人的知識分為兩類:一類是通過實踐所獲得“親習(xí)的知識”，另一類為“間接的知識”。前者指人通過直接的實踐熟習(xí)當(dāng)前的一個對象，由此獲得認(rèn)知;后者則是通過運用概念，形成“關(guān)于”一個對象的知識。?盡管與間接的知識相比，通過實踐獲得的知識不那么精確，但是，在詹姆斯眼里，這種知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于間接的知識。因為任何知識都從實踐開始，實踐始終邏輯在先。

受啟于詹姆斯，杜威也從認(rèn)識論上拒斥了傳統(tǒng)的實在論。在他看來，根本沒有一種普遍地存在著的實在，而僅相信在某種條件下有一些特殊的、個別的實在之物，認(rèn)為那些把實在看作一種無條件的統(tǒng)一體的論述是錯誤的，不具有認(rèn)識論意義。他說:“當(dāng)人們籠統(tǒng)地探索實在時，這種實在是沒有意義的。這個詞至多只不過是有一種令人滿意的情緒狀態(tài)的含義?！奔热环裾J(rèn)普遍的、永恒的實在，那么與行動有關(guān)的“情境”就自然會受到杜威的青睞。通過對小孩觸摸火焰這一“情境過程”的現(xiàn)象學(xué)分析，杜威確信:行動先于知識，感覺與觀念相連，目的內(nèi)在于行動之中?！皬哪撤N意義上來說，運動是最原初的，而感覺是第二位的，身體的運動，即頭部和眼睛肌肉的運動決定了經(jīng)驗的性質(zhì)。換句話說，認(rèn)識始于看的動作，是去看，而不是對光的感受?！还苁歉杏X還是觀念，都是內(nèi)在于行動而不是外在于行動?！?所以，杜威堅信，活著的生命假如密切參與他所從屬的這個世界里發(fā)生的事，那么，認(rèn)識或思想都是旨在行動、卻不是作為一個抽象的東西而存在的?！肮ぞ咧髁x不把真理當(dāng)作一種自身可成立的目的，不把它當(dāng)作跟種種不變原理發(fā)生純理論的、抽象的契合，而把它當(dāng)作對環(huán)境有了成功適應(yīng)的一種方式。”?因而具有濃厚工具主義色彩的“生命”、“探究”等功能性概念成為了杜威的高頻詞。

除此之外，量子力學(xué)的發(fā)展也使杜威更加堅信了實驗認(rèn)識模式的科學(xué)性?！拔覀兛隙ǖ卣f，當(dāng)我們按照這個模式來構(gòu)成我們的關(guān)于認(rèn)識的理論和關(guān)于所認(rèn)識對象的理論時，這種結(jié)論就是不可避免的?！焙Ｉ臏y不準(zhǔn)原理已經(jīng)證實了這一點?！耙驗樗o了我們的結(jié)論以有力的支持”，?即認(rèn)識并非主體對客體的簡單復(fù)摩，而是人們通過實踐這一中介所產(chǎn)生的對事物能動的反映。這顯然是對黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中關(guān)于存在與知識關(guān)系的翻轉(zhuǎn)。杜威摒棄了“以知識為事物內(nèi)在本性的掌握和以知識為經(jīng)驗到事物的實有的唯一途徑”的見解，使得人們在認(rèn)識論與形而上學(xué)上所做的“實在”與“表象”、“內(nèi)在”與“外在”、“心靈”與“身體”等傳統(tǒng)界劃不再有意義了。

總之，杜威不是把知識理解為一種心靈狀態(tài)或命題，而是把知識看作為探究和現(xiàn)存研究題材轉(zhuǎn)型的過程，強(qiáng)調(diào)通過探究活動去揭示事件之間的本質(zhì)聯(lián)系。正如蒙塔古所說:杜威“把思想作為工具來使用，并通過這番使用來解決一個認(rèn)識問題或?qū)Ω兑粋€場合”。“它所求的乃是一個關(guān)于客觀事實之明朗化了的認(rèn)識?！?筆者認(rèn)為，當(dāng)把思想作為工具時，探究就不僅僅是一個認(rèn)識論而是一個生存論的范疇。既然人的生存本能使自己在生存實踐過程中與周遭世界總是保持著一種交互作用，那么在交互作用中所產(chǎn)生的認(rèn)知活動，就不像傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為的那樣是外在于周遭世界，其結(jié)果也不是對先在的觀念或規(guī)則的一種符合。這一理論旨趣與海德格爾關(guān)于“此在”的構(gòu)想極為接近。按照海氏的邏輯，人的存在方式是一種“在世之在”。正是在人的這種存在方式中，通過人與其他事物交互作用，其他事物才作為世界中的與人相聯(lián)系的存在物——作為人生存的環(huán)境向人顯示出來。所以，“世界”的存在方式也就是人的存在方式，是其他事物向人顯示的結(jié)構(gòu)。由此，所有與人的生存及其環(huán)境聯(lián)系在一起的事物，甚至那些看似獨立于人的自然物，對人來說也就都變成了人的“器具”，變成了人得心應(yīng)手的“上手之物”。正如羅蒂所說:“海德格爾在《存在與時間》一書對現(xiàn)成性的討論將探究當(dāng)作一種打交道的方式，這一做法與杜威將科學(xué)進(jìn)步視作問題之解決過程，而不是視作向與實在的一種特殊的、尤其是認(rèn)知性的關(guān)系的趨近——的嘗試頗為相同?！?還要指出的是，杜威的“探究”除了哲學(xué)意義之外，它在教育過程中還具有激發(fā)學(xué)生興趣的價值:“任何人只要對問題之為問題發(fā)生興趣，并為了解決問題而去探究和學(xué)習(xí)，這種興趣就是典型的知識興趣?！?因而，“探究”具有多方面的出場學(xué)意義。但不管怎樣，論題主要是圍繞認(rèn)知或認(rèn)識而不是圍繞理解或?qū)W習(xí)的層面展開的。

三、區(qū)分“認(rèn)識”與“理解”的必要性

在筆者看來，無論是過去杜威對赫爾巴特的指責(zé)，還是當(dāng)下我國的“王鐘之爭”，某種程度上都存在把“事物的認(rèn)識(或認(rèn)知)與文本理解”兩個不同論域搞混淆，因而導(dǎo)致批判與論爭未能產(chǎn)生實質(zhì)性的進(jìn)展，所以很有必要對它們進(jìn)行區(qū)別?！罢J(rèn)識”與“理解”，雖都是人的精神性活動，存在許多共性，但因?qū)ο筇貏e是檢驗的標(biāo)準(zhǔn)等方面的不同，兩者是不能混為一談的。參照我校著名哲學(xué)學(xué)者王金福教授與我們的日常交流，這里將“認(rèn)識”與“理解”的差別歸納如下:

首先，理解與認(rèn)識的對象不同。理解的對象是文本，是“一組用作符號的實體(entities)，這些符號在一定的語境中被作者選擇、排列并賦予某種意向，以此向讀者傳達(dá)某種特定的意義?！?也就是說，文本是用一定的符號實體來表達(dá)人們思想與情感的，而認(rèn)識的對象則是人通過實踐所打開的各種存在物本身。文本雖也有作為存在的方面，即作為文字符號系統(tǒng)等的物質(zhì)存在，但作品的物質(zhì)存在不是作品的本質(zhì)。作品的本質(zhì)只能是意義，它是由作者賦予的，表征著作者的思想與情感，因而讀者和時代雖發(fā)生變化但其意義卻是不變的。意義不是存在，既不是物質(zhì)存在，也不是精神存在，它不是作為“存在”而存在于作品之中?！罢f文本有意義，是說文本能表達(dá)作者的精神，不是說文本中有‘意義’這種東西存在。作品是人們的精神產(chǎn)品，但這種產(chǎn)品并不是精神存在。”?

其次，任務(wù)不同。理解的任務(wù)是把握文本的意義。認(rèn)識的任務(wù)是把握存在物自身的屬性、演變過程以及本質(zhì)特點。“理解所要把握的文本的意義，不是文本作為物質(zhì)存在所具有的屬性，不屬于‘存在’的內(nèi)容?！?從理解與文本的關(guān)系來說，理解不把握任何“存在”。只有從讀者和作者的關(guān)系來說，理解的任務(wù)才可以說成是把握精神存在，即作者頭腦中的精神存在。這里，文本作為存在，起了一個中介作用，讀者通過文本把握作者的精神世界。認(rèn)識的任務(wù)總是把握對象的自然屬性、社會屬性或自然規(guī)律、社會規(guī)律等。精神自身也可以成為認(rèn)識的對象，當(dāng)然不能成為直接的感性對象，而是要通過理解才能成為關(guān)注的對象。“認(rèn)識精神對象，其目的也是把握精神活動自身的屬性和規(guī)律。認(rèn)識是把握存在自身，而理解是把握他人對存在的把握，把握他人的認(rèn)識以及情感等。”?

再次，檢驗理解與認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)不一樣。理解和認(rèn)識都有對錯的問題，都有“真理性”問題，但檢驗的標(biāo)準(zhǔn)不同。檢驗認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)是社會性實踐。而檢驗理解“真理性”的標(biāo)準(zhǔn)卻是文本的自身意義。人們既不能以文本的意義作為檢驗認(rèn)識真理性的標(biāo)準(zhǔn)，也不能單以社會實踐作為檢驗理解正確性的標(biāo)準(zhǔn)。理解是否正確，主要以文本自身的意義為標(biāo)準(zhǔn)。解釋學(xué)的大量事實表明:不同的讀者會因為他們前理解的差異而對同一文本形成不同的看法，因而對文本意義的誤解及爭論是永遠(yuǎn)避免不了。哪里有理解，哪里就會有誤解，為此，爭論乃是確保正解的不可缺少的主要條件。當(dāng)然，如果文本中涉及到他人的認(rèn)識，對其進(jìn)行檢驗可以參照各種社會實踐。

最后，理解與認(rèn)識的基本原則也不一樣。把握認(rèn)識的基本原則是思維與存在的關(guān)系，而把握理解的基本原卻不是思維與存在的關(guān)系，而是文本與意義的關(guān)系。恩格斯曾經(jīng)有過一句名言:全部哲學(xué)，特別是近代哲學(xué)的重大問題，是思維和存在的關(guān)系問題。思維是否能動地反映了存在，思維與存在是否具有同一性等問題都是哲學(xué)認(rèn)識論的基本問題。而解釋學(xué)的基本原則并不是思維與存在的關(guān)系層面，而是文本與意義的關(guān)系層面。在承認(rèn)作品自身的意義并不完全依賴于讀者的前提下，文本的意義是文字意義還是作品所表達(dá)的作者的思想?對此，解釋學(xué)中仍有不同的看法。但筆者認(rèn)為，作品的文字意義與作者通過作品表達(dá)的思想還是有差別的。

此外，在認(rèn)識過程中，人們恰恰必須排除“先入之見”對認(rèn)識的干擾，而要理解文本，合理的“先入之見”或“前理解”恰恰是不可或缺的條件之一。沒有相應(yīng)的知識儲備、情感基礎(chǔ)，價值取向、語言能力等前理解因素，理解就不可能發(fā)生。獲得“前理解”的途徑雖很多，但教學(xué)則無疑是重要的途徑之一。

說到這里，筆者想特別指出的是，學(xué)界在討論“教學(xué)要不要回歸生活世界”時，忽略了一個重要的理論前提，即在構(gòu)成學(xué)生的生活世界中，教育往往起著十分重要的作用。對于這一點回顧維果茨基的理論是有重要現(xiàn)實意義的。在他看來，學(xué)校學(xué)習(xí)對于兒童心理水平的發(fā)展，特別是科學(xué)概念的理解對于兒童思維的發(fā)展起到了十分重要的作用。

正是因為理解和認(rèn)識有上述區(qū)別，所以，它們構(gòu)成了不同學(xué)科的研究對象。理解是解釋學(xué)的研究對象，認(rèn)識是認(rèn)識論或知識論的研究對象。解釋學(xué)若把自然、歷史等認(rèn)識過程當(dāng)成了自己的研究對象，它就模糊了自己特有的研究對象，也模糊了自己的學(xué)科性質(zhì)，這對解釋學(xué)的發(fā)展不是積極的而是消極的?！?正因為如此，筆者并不贊同伽達(dá)默爾把解釋學(xué)的范圍不適當(dāng)擴(kuò)大到包括審美體驗、歷史事實等一切社會領(lǐng)域。這樣一來，就難以避免其主要著作《真理與方法》中所存在的相對主義、主觀主義等窠臼。所以，要消除這些問題就必須在哲學(xué)上堅持解釋學(xué)與認(rèn)識論的區(qū)分:認(rèn)識論是有關(guān)事物與主體關(guān)系的理論思考，它涉及認(rèn)識的來源、檢驗標(biāo)準(zhǔn)以及限度等問題。而解釋學(xué)則是對文本理解這一現(xiàn)象的理論反思，它涉及的是各種文字作品或符號系統(tǒng)與主體的關(guān)系問題。不過，必須指出的是，脫胎于黑格爾哲學(xué)的現(xiàn)代認(rèn)識論與現(xiàn)代解釋學(xué)，都包含對象性、生成性、辯證性等實踐的特質(zhì)，只不過在實踐的方式上有著重大的差別。

四、探究性教學(xué)論的視域偏差

如上所述，為消解哲學(xué)上的教條主義、獨斷論以及教育理論中的聯(lián)想主義與官能主義，杜威強(qiáng)調(diào)把認(rèn)識作為一種現(xiàn)存的活生生的過程，而不是對靜態(tài)結(jié)果的收集，摒棄了對已“存在在那里”的事物獲得絕對認(rèn)識的舊觀念，突出了探究活動對學(xué)生發(fā)展的意義，為某些教育文本的呈現(xiàn)提供了重要的方法論啟示，其歷史意義不容否定。關(guān)于這一點，美國學(xué)者小威廉姆·多爾從后現(xiàn)代視野即“開放性”、“非決定性”、“生成性”等方面對杜威給予了高度的評價。在多爾看來，正是由于杜威等人使得“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道。這一側(cè)重點和主體的變化將更為強(qiáng)調(diào)跑步的過程而較少重視跑道本身。”?在筆者看來，盡管杜威的“從做中學(xué)”雖意在重建認(rèn)識論，但卻起到了聲東擊西的作用:在教學(xué)活動中，既涉及到能用語言的表達(dá)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又涉及到難以用語言所表達(dá)的內(nèi)容。在非語言的表達(dá)內(nèi)容中，我們就必須要突出體驗或行動的作用。就此而論，因“從做中學(xué)”蘊涵了默會知識論的思想，它有著重要的教育學(xué)意義。

但真理多走一步就會變成謬誤，當(dāng)杜威錯把兩個論域的問題混為一談，即把對人類認(rèn)識的結(jié)晶(書本知識)學(xué)習(xí)一律視為舊知識觀，而把通過“從做中學(xué)”而獲得知識卻視為現(xiàn)代觀念，從而不可避免地出現(xiàn)把認(rèn)識過程與理解過程相混淆的視域偏差。

杜威來華時，知識學(xué)習(xí)乃是多次演講的主題。在他看來:“知識的價值，全在它的實用，所以不是現(xiàn)成的，必須由我們自己研究尋求出來，把它的結(jié)果，來證實它的價值，證實之后，方才可算是知識?！?杜威認(rèn)為，過去的一些教材，如歷史學(xué)、地理、文學(xué)、數(shù)學(xué)，它們把知識看做現(xiàn)成的傳授品，就是“舊式的知識論在教育上發(fā)生的惡果?！?而新式的知識觀乃是“現(xiàn)代所需要的知識，都是要能應(yīng)用的;都是要能做人生行為的指引的;決不是現(xiàn)成的奢侈品，是必須自己現(xiàn)做起來的應(yīng)用工具?！庇需b于此，他認(rèn)為現(xiàn)代教育的重心，要從教材轉(zhuǎn)移到人，其特點是關(guān)注發(fā)現(xiàn)真理的過程與方法，“新教育注重的是這些兒童所愛仿的是什么，所能做的是什么?！?這一觀點在杜威的其他文獻(xiàn)中也隨處可見。例如在《工業(yè)與教育的重新調(diào)整》一文中，他再次寫道:“把心智活動與用于直接觀察的感官活動分開，以及與用于建設(shè)和操控手的活動分開，就會使教學(xué)內(nèi)容變得很學(xué)究性，離現(xiàn)實很遠(yuǎn)，迫使學(xué)生被動地學(xué)習(xí)教科書和教師傳授的東西?！?不錯，要對事物進(jìn)行認(rèn)知或認(rèn)識時，的確離不開“過程與做”這一環(huán)節(jié)，但如果一味地強(qiáng)調(diào)“做”以及知識的效用，而忽視人類實踐活動的結(jié)晶即各種各樣知識的理解與接受那就走向極端了。在杜威的《明日之學(xué)校》發(fā)表之后，巴格利博士就撰文給出了批評:“杜威對待書本知識的態(tài)度，極為明顯地反映他對孩子吸收他人經(jīng)驗的反感?！睂τ谶@一批評，杜威做出了激烈的回應(yīng)，認(rèn)為這種批評“無異于是精神錯亂?！?的確，因杜威把“從做中學(xué)”看作培養(yǎng)人的智慧以及現(xiàn)實化的重要途徑，由此就武斷說他忽視書本知識的學(xué)習(xí)，這無疑是有偏差的，但當(dāng)杜威把認(rèn)識論直接衍生為教學(xué)論而不作必要的限定時，這又無疑犯了以偏概全之錯差。

關(guān)于這一點，與杜威同時代的著名哲學(xué)家蒙塔古的看法就相對合理了。在他看來，分別對應(yīng)于權(quán)威論、宗教論、理性論、經(jīng)驗論與實用論的“見證、直覺、理智、知覺與實踐在某種限度內(nèi)都是種種實有信仰的根據(jù)，因而就變?yōu)檫_(dá)到真理方法的五種不同學(xué)說的支柱?！@些方法是相輔相成的?！?在筆者看來，關(guān)注于對象和事件之間的諸場域和關(guān)系的“從做中學(xué)”比較適合“事物認(rèn)知”或“科學(xué)探究”等某些主題而不能把它泛化到一切知識學(xué)習(xí)領(lǐng)域?？梢苑磫柕氖?杜威的探究性教學(xué)適合于詩歌、散文以及宗教、思維本身等題材的教學(xué)嗎?

不僅如此，按照杜威的立場，區(qū)分新舊知識論的要旨在于對象的不同，一個是現(xiàn)成的，而另一個是生成的:如果認(rèn)識對象是現(xiàn)成的就屬于旁觀者的認(rèn)識觀，反之則屬于探究認(rèn)識論。在杜威的同時代，解釋學(xué)也發(fā)生了重大變化，由語文、法律等讀解學(xué)拓展到普遍方法論的解釋學(xué)，其理解對象也隨之拓展到包括科學(xué)知識(以文字符號為表現(xiàn))在內(nèi)的各種各樣的文本。由此可以看出，當(dāng)杜威把掌握人類認(rèn)識的結(jié)晶即書本知識簡單地視為舊知識而把“從做中學(xué)”視為新知識觀時，實際上是把不同層次的兩個問題即認(rèn)識的對象與理解的對象搞混淆了。為何這樣說呢?在筆者看來，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容已是生活經(jīng)驗的概括與總結(jié)時，教學(xué)論要關(guān)注的決不單純是一個認(rèn)識如何形成以及在實踐中應(yīng)用的問題，也要關(guān)注與學(xué)生素質(zhì)發(fā)展相關(guān)聯(lián)的知識(廣義)如何得到更好地理解與把握的問題。正如也反對把教學(xué)問題簡單視為認(rèn)識問題的熊川武教授所說:“學(xué)生身心上存在并體現(xiàn)于教學(xué)過程中的未解與破解的關(guān)系才是教學(xué)論的基本問題?！?當(dāng)杜威把科學(xué)與知識當(dāng)作工具而強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”而貶低對“現(xiàn)成”的書本知識學(xué)習(xí)時，實際上就是把不同層次的問題搞混淆并將它隨意泛化的表現(xiàn)。它忽略了從“理解”等層面去關(guān)注知識的學(xué)習(xí)問題，其代表作《民主與教育》只有認(rèn)識論的視域而沒有解釋學(xué)就充分說明了這一點。就此而言，筆者認(rèn)為，著名教育學(xué)家布魯納從關(guān)注認(rèn)知轉(zhuǎn)向重視文化的詮釋從反面給予了很好的論證。在布魯納看來，除非明晰“關(guān)于意義的生成與協(xié)議，關(guān)于自我和行事感的建構(gòu)，關(guān)于符合技能的習(xí)得以及關(guān)于所有心理活動之文化的‘置身性’等”，否則你就不可能理解心理活動，繼而也就不能理解教育。?

還需要指出的是，由于杜威是以發(fā)生學(xué)與進(jìn)化論的觀點來考察認(rèn)識問題的，通過“新反射弧”強(qiáng)調(diào)感覺與感覺之間、觀念與觀念之間在活動中自主、自由的聯(lián)結(jié)，這種自由主義的傾向也使得杜威武斷地把在教師指導(dǎo)下的學(xué)生“觀”、“聽”及“思”簡單等同于灌輸主義。對于這一偏差，早在十多年前潘菽先生就予以了批判:“機(jī)能派心理學(xué)對于意識和思維這種重要的心理過程，對于人類心理的發(fā)展問題和教育性都是估計很不夠的?！?也就是說，杜威強(qiáng)調(diào)了“具有結(jié)構(gòu)能力的結(jié)構(gòu)(structuring structure)”，忽視了教育這一因素在“被結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)”(structured structure)(布迪厄創(chuàng)設(shè)“慣習(xí)”時所提出的一對概念)重要的作用。從學(xué)校教育產(chǎn)生的歷史來看，由于學(xué)生前理解的局限性，難以把握知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)而進(jìn)行知識的有效學(xué)習(xí)，由此決定了教學(xué)乃是以前人的現(xiàn)成的知識為線索，通過教師的情景性創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)生對有關(guān)文本的理解而實現(xiàn)知識與情感協(xié)同發(fā)展過程。大量的經(jīng)驗證明，重視書本知識的學(xué)習(xí)，并非一定導(dǎo)致消極被動的學(xué)習(xí)，只要它體現(xiàn)了人類的認(rèn)識規(guī)律或理解規(guī)律，同樣能實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。即使對把“靈魂認(rèn)作僅僅是一堆彼此各個獨立自存的力量與性能”深惡痛絕的黑格爾來說，也認(rèn)為某些行為如機(jī)械地讀書、寫字、玩弄樂器等都是教育中不可或缺的，并嚴(yán)肅地指出:“忽視了這一事實，對于青年人的教育常引起不良的后果，這是由于近代教育家過分熱心智的自由發(fā)展。”?就此而言，杜威在某些方面對赫爾巴特的批評就并非完全是合理的:“學(xué)校中有這樣一種趨勢，即把學(xué)校中的教材同先前的課業(yè)連接起來，而不是同學(xué)生在校外已取得的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來?！浣Y(jié)果，兒童形成了孤立的、獨立的學(xué)校知識系統(tǒng)?！?在我們看來，孤立、獨立的知識系統(tǒng)，并不僅僅在于它是否與日常生活經(jīng)驗取得了關(guān)聯(lián)，只要學(xué)生已具備了相應(yīng)的前理解，學(xué)習(xí)就是有可能的。實踐表明，就促進(jìn)學(xué)生掌握知識而不是認(rèn)知自主聯(lián)結(jié)而言，赫爾巴特的很多思想不僅在解釋學(xué)中可以得到合理解釋，而且也得到了實踐的檢驗。如果我們從理解的幾個基本條件即前理解、間距、解釋學(xué)循環(huán)、視域融合等方面進(jìn)行考察后就可以發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特教學(xué)論仍然具有一定的現(xiàn)實價值，決不簡單是杜威所貶斥的“傳統(tǒng)教學(xué)論”。

盡管如此，在反對“常識實在論”的過程中，通過吸收美國“新實在論”特別是“批判實在論”的合理成分，杜威提出了“實踐實在論”并衍生出了“從做中學(xué)”的教學(xué)理論。這一理論因借鑒自然科學(xué)的方法強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的實踐性、情境性、默會性等而使其理論反映了不確定的時代對某些能力培養(yǎng)的呼喚，同時又指出了興趣得以產(chǎn)生的某些重要原因，即“興趣不是通過對它進(jìn)行思考或有意識地引導(dǎo)而獲得的，而是通過思考和引導(dǎo)那些支撐并推動它的(活動)條件獲得的。”?正因為如此，從當(dāng)代著名的教育文獻(xiàn)中，人們時常能見到杜威的大名。

注 釋:

①⑧［美］杜威著，王路等譯:《杜威全集》(中期著作)，第6 卷，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，第259、259 頁。

②根據(jù)杜威的同輩學(xué)人蒙塔古界說:盡管思維是邏輯學(xué)的研究對象，但杜威的邏輯學(xué)不滿足于像形式邏輯那樣考察使結(jié)論符合于前提的規(guī)則，而是尋求絕對有效和實質(zhì)的真理標(biāo)準(zhǔn)。人們把這番尋求當(dāng)作認(rèn)識論的一部分。正因為如此，杜威的邏輯學(xué)就是其認(rèn)識論中的一個重要內(nèi)容。參見:蒙塔古著《認(rèn)識的途徑》，吳仕棟譯，商務(wù)印書館，2012年，第34 頁。

③［美］杜威著:《經(jīng)驗與自然》，傅統(tǒng)先譯，南京:江蘇教育出版社，2005年，第66 頁。

④［美］托馬斯·希爾著:《現(xiàn)代知識論》，劉大椿等譯，北京:中國人民大學(xué)出版社，1989年，第399 頁。

⑤⑥［美］杜威著，涂紀(jì)亮編:《杜威文選》，北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2006年，第246 頁。

⑦［美］杜威著，王承緒譯:《民主主義與教育》，北京:人民教育出版社，1990年，第163 頁。

⑤?［美］杜威著:《確定性尋求》，傅統(tǒng)先譯，上海:上海人民出版社，2004年，第254、201 頁。

⑩［美］杜威著:《杜威全集》(中期著作)第6 卷，王路等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，導(dǎo)論第8 頁。

???［德］黑格爾著:《小邏輯》，賀麟譯，北京:商務(wù)印書館，1980年，第427、50、381 頁。

?［英］席勒著:《人本主義研究》，麻喬志等譯，上海:上海人民出版社，2010年，第110 頁。

?［美］湯姆·羅格莫爾著:《康德與觀念論》，徐向東譯，上海:上海譯文出版社，2011年，第259—260 頁。

??轉(zhuǎn)引自尚新建著:《美國世俗化的宗教與威廉·詹姆斯的徹底經(jīng)驗主義》，上海:上海人民出版社，2002年，第97 頁。

?涂紀(jì)亮:《實用主義:實在論與反實在論之爭》，《云南大學(xué)學(xué)報》2005年第2 期。

?［美］杜威著:《杜威全集》(早期著作)，楊小微等譯，第5 卷，上海:華東師范大學(xué)出版社，2010年，第72 頁。

???［美］威廉·佩鉑雷爾·蒙塔古著:《認(rèn)識的途徑》，吳仕棟譯，商務(wù)印書館，2012年，第122、147、36 頁。

?［美］理查德·羅蒂著:《實用主義哲學(xué)》，林南譯，上海:上海譯文出版社，2009年，第12 頁。

??［美］杜威著:《杜威全集》(中期著作)，第7 卷，劉娟譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，第144、148 頁。

?［美］喬治·格雷西亞著:《文本性理論:邏輯與認(rèn)識論》，汪信硯等譯，北京:人民出版社，2009年，第16 頁。

????王金福:《另一種聲音:對解釋學(xué)的哲學(xué)化與哲學(xué)的解釋學(xué)化說“不”》，《福建論壇》2008 第5 期。

?［美］小威廉姆·多爾著:《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，北京:教育科學(xué)出版社，2000年，第5 頁。

???袁剛:《民治主義與現(xiàn)代社會——杜威在華講演集》，北京:北京大學(xué)出版社，2004年，第668、668、670 頁。

??［美］杜威著:《杜威全集》(中期著作)，第八卷，何克勇譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，第356，328 頁。

?熊川武:《論教學(xué)論基本問題》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教科版)2010 第1 期。

?［美］布魯納著:《布魯納教育文化觀》，宋文里等譯，北京:首都師范大學(xué)出版社，2011年，第91 頁。

?潘菽:《心理學(xué)簡札》，北京:人民教育出版社，1984年，第235 頁。

?［美］杜威著:《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，北京:人民教育出版社，2005年，第212 頁。