吳先伍

(安徽師范大學(xué)政治學(xué)院，安徽蕪湖241002)

在知識爆炸的現(xiàn)代社會，教育受到了前所未有的重視，人們不僅在實(shí)踐中為推動教育發(fā)展而努力，而且也在理論上不斷地對教育進(jìn)行反思和建構(gòu)。雖然當(dāng)前的反思已經(jīng)非常豐富和全面，但時間與教育的關(guān)系卻并未得到充分重視和深入思考。以往人們只是簡單地將教育與學(xué)生的未來發(fā)展和幸福聯(lián)系起來，認(rèn)為教育就是要讓學(xué)生在未來過上幸福的生活，而忽視了教育與學(xué)生現(xiàn)在幸福之間的關(guān)聯(lián)，不惜以犧牲學(xué)生現(xiàn)在的幸福為代價去換取學(xué)生未來的幸福，從而對學(xué)生造成了巨大的傷害。本文將借助勒維納斯的時間觀念，對教育到底是指向未來還是指向現(xiàn)在，進(jìn)行深入地思考，以期為思考教育指向問題提供新的視角。

一、勒維納斯的時間觀念

現(xiàn)代思想界高度重視時間問題，像柏格森、胡塞爾、海德格爾這些20世紀(jì)的思想大師們都曾對此作過專門著述。由于勒維納斯與這些思想家之間具有師承關(guān)系，所以他也非常關(guān)注時間，像《時間與他者》、《上帝·死亡和時間》等就對時間問題展開了專門論述，而其它著作同樣包含了對時間的深入思考?？偫ㄆ饋恚站S納斯的時間觀念主要包含兩個方面的重要內(nèi)容。

(一)傳統(tǒng)時間觀念批判

世界是時間性的，時間無處不有，無處不在。由于人是世界中的人，所以人與時間密不可分，人與時間同在。正因如此，人對時間一直非常關(guān)注，“在某種意義上，凡是對文化和社會方面感興趣的人，都必定以這種或那種方式考慮時間問題和變化規(guī)律”，①并在歷史上形成了線性時間、絕對時間等多種時間觀念。在勒維納斯看來，傳統(tǒng)時間觀念存在嚴(yán)重錯誤，需要加以批判清理。

1.非本真的時間。在勒維納斯看來，“整個西方是通過衡量而接近時間(亞里士多德說，時間是運(yùn)動的數(shù)量)”。②由于運(yùn)動在空間中展開，運(yùn)動的數(shù)目通過空間進(jìn)行測量，所以，時間作為運(yùn)動的數(shù)量實(shí)際上就是利用空間來衡量時間，像鐘表就是利用了指針在鐘表盤上轉(zhuǎn)動的角度來測量時間，因此，傳統(tǒng)觀念中的時間就是鐘表上的時間，是空間化的時間?？臻g之所以成為空間，是因?yàn)樗梢耘c世間萬物相互脫離成為徹底的虛空，變成抽象的數(shù)量、空洞的形式，可以加減，可以重新排列組合。既然時間被等同于空間，那么，時間也就擺脫了具體內(nèi)容變成了空的形式，從而被同質(zhì)化了，成了均勻的流逝，“像空間一樣同質(zhì)的時間，由自身重復(fù)不變的瞬間所構(gòu)成，所有新鮮事物都被還原那些陳舊的元素”。③即使像康德這樣一位偉大的哲學(xué)家，他也無法擺脫傳統(tǒng)時間觀念的窠臼，把時間和空間并列起來，看成是知性用以整理感覺材料的兩種先天形式。然而問題在于，時間不能脫離具體的存在者而存在，脫離了具體存在者的抽象時間，只能是非本真的時間。

2.重未來而輕現(xiàn)在。在傳統(tǒng)時間觀念當(dāng)中，時間已經(jīng)被空間化了，空間的同質(zhì)化意味著空間就像積木，只有在經(jīng)過擺列組合成整體以后才能成為一個具有獨(dú)特性的存在，因此對于時間來說，任何一個時間片段都沒有意義，惟有時間整體才有意義，“有史以來，哲學(xué)都是從時間出發(fā)來理解瞬間的”。④既然傳統(tǒng)時間觀念重視時間的整體性，而過去與現(xiàn)在只不過是時間的片段，只有加上未來，時間的整體性才得以完成，那么，為了實(shí)現(xiàn)時間的整體性，人們就不應(yīng)該將目光轉(zhuǎn)向過去，也不應(yīng)該將目光聚焦于現(xiàn)在，而是要放眼于未來。像海德格爾號召人們“向死而生”就是出于對未來的高度重視，因?yàn)閷τ趥€人來說，死亡才是其最終極的未來，而這個未來賦予了人以徹底的完整性，“在日常時間中，自我的個體只有在每種生命的時間都流逝時才顯示出來:此在只有在它的訃告中才是整體的，‘以至于在它本身中，永恒性最終將改變它’。在人停止為人的那一刻，全體性才得以完成”。⑤正是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的時間觀念過度地將目光集中于未來，所以，“向死而生”在現(xiàn)代社會中得到了人們的廣泛認(rèn)同。然而，對于未來的過度重視，必然會削弱人們對現(xiàn)在的關(guān)注。

(二)勒維納斯的時間建構(gòu)

勒維納斯批判傳統(tǒng)時間觀不僅是為了建構(gòu)一種新的時間觀，實(shí)際上就已經(jīng)是在建立一種新的時間觀，這不僅是因?yàn)椤捌谱之?dāng)頭，立在其中”，更是因?yàn)橹挥幸罁?jù)新的時間觀，他才能對傳統(tǒng)時間觀展開批判。

1.本真的時間。盡管海德格爾認(rèn)為傳統(tǒng)哲學(xué)最大的問題是關(guān)注存在者而忽視存在，而勒維納斯則認(rèn)為:所有傳統(tǒng)哲學(xué)都應(yīng)該被納入存在論或本體論。在傳統(tǒng)哲學(xué)中，存在被當(dāng)作擺脫了一切具體存在者的抽象本體，“那是一種存在無名的，沒有任何存在者(êtant)宣布為之負(fù)責(zé)的、沒有存在者或存在的東西的存在”。⑥在這種抽象的存在當(dāng)中，具體的存在者遭到窒息和扼殺，存在者與其自身的存在被強(qiáng)行地剝離開來，從而被抽象的匿名存在密封幽禁起來，因而對于存在者來說，存在就是一種壓迫性的“存在之惡”。因此，勒維納斯認(rèn)為，時間不像海德格爾所說的那樣，是為了實(shí)現(xiàn)從非存在到存在的過渡，而是要突破匿名存在的幽禁，實(shí)現(xiàn)存在者與其自身存在的統(tǒng)一，也就是使存在者真正成為一個存在著的存在者。由于存在者是具體的，那么，與存在者緊密聯(lián)系在一起的時間，就不再是抽象的時間，而是具體的時間，是存在者攫取自身(實(shí)顯)與超越自身的時間(面向他者)。

2.現(xiàn)在的價值。由于勒維納斯打破了時間與抽象存在之間的聯(lián)系，轉(zhuǎn)而把時間作為存在者的一種存在方式，從而賦予時間以具體性，而這賦予了現(xiàn)在瞬間以無比重要的價值。為了突破匿名存在的幽禁，存在者力圖攫取自身的存在，實(shí)現(xiàn)與自身存在的結(jié)合，以便讓自己在無邊無際的存在夜空中發(fā)出屬于自己的光芒。這也就是說，存在者通過抓住自身的存在而讓自己真正成為了一個獨(dú)一無二的存在者。勒維納斯將這稱為“退回自身的回縮”。⑦由于這種“退回自身的回縮”是在現(xiàn)在這個瞬間完成的，所以，對于存在者來說，現(xiàn)在瞬間就是其自身的開始、起源、誕生，“現(xiàn)在意味著一個主體的出現(xiàn)，他對抗著這種存在，與這種存在發(fā)生關(guān)系，擔(dān)承著這種存在?！馕吨嬖谥哪橙?，一個存在者第一次顯示其存在，甚至意味著這個存在者的構(gòu)成”。⑧一旦存在者攫取了自身的存在，這不僅意味著存在者的誕生，同時也意味著存在者的滅亡，因?yàn)榇嬖谡吲c存在的結(jié)合就意味著:存在者開始是一個存在著的存在者，存在者重新被存在所操控。存在者這種方生方死的特點(diǎn)，就決定了它必須在每個瞬間都重新攫取自身的存在，從而實(shí)現(xiàn)不斷新生，因此，每個瞬間都是存在者新生的瞬間。正因如此，現(xiàn)在作為瞬間具有不可替代的獨(dú)特價值，我們不能用未來代替或否定現(xiàn)在。

二、未來指向的教育批判

既然時間并非外在于存在者的一種抽象形式，而是存在者的存在本身，那么，作為存在者之一的人就不能脫離時間而存在，時間構(gòu)成了人的存在本身，人的任何實(shí)踐活動也都是時間性的，都與時間緊密相關(guān)，人的時間觀念也會在教育實(shí)踐活動中得到生動體現(xiàn)。

由于傳統(tǒng)時間觀念賦予未來以無與倫比的重要性，所以傳統(tǒng)教育高度重視未來，強(qiáng)調(diào)教育要為未來服務(wù)?！拔磥怼庇袊业奈磥砗蛡€人的未來之間的差別，不過，在現(xiàn)代社會里，二者最終統(tǒng)一于個人的未來，因?yàn)閲乙彩欠?wù)于個人的，所以，懷特海有關(guān)教育目的的論述深入人心，“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路”。⑨在現(xiàn)實(shí)中，這種發(fā)展實(shí)際上就是適應(yīng)社會，過上幸福的生活，因此說到底，傳統(tǒng)教育是要為人們在未來過上幸福生活打好基礎(chǔ)，做好準(zhǔn)備。正是為了適應(yīng)這個未來的目標(biāo)，傳統(tǒng)教育注重于知識的灌輸和存儲，因而傳統(tǒng)教育主要是灌輸式或存儲式教育。

(一)未來指向的現(xiàn)實(shí)后果

由于傳統(tǒng)的存儲式教育將眼光聚焦于未來，所以，它必然導(dǎo)致對現(xiàn)在的忽視。因?yàn)橥ㄟ^未來來看現(xiàn)在，現(xiàn)在就不過是走向未來的跳板、墊腳石，既然教育要為人們創(chuàng)造一個未來的理想王國，從而讓人們未來在其中過上幸福的生活，而現(xiàn)在人們現(xiàn)在所遭受的痛苦和磨難正是為了未來幸福所必需付出的代價，“吃得苦中苦，方為人上人”。因此，傳統(tǒng)教育不僅不重視學(xué)生現(xiàn)在的幸福，甚至把它看作未來幸福的阻礙，像西方的禁欲主義和中國人所強(qiáng)調(diào)的“克己復(fù)禮”，實(shí)際上都是以自苦為極，而其在現(xiàn)實(shí)生活中的表現(xiàn)就是“自古雄才多磨難”的觀念大肆流行。正是在這樣一種思想觀念的指導(dǎo)下，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)要在當(dāng)下對學(xué)生進(jìn)行繁重的知識教育、苛刻的技能訓(xùn)練和嚴(yán)厲的管教，有時甚至鼓勵動用各種懲罰手段。即使像柏拉圖這樣被奉為對話教育和民主教育典范的教育家，也同樣主張為了未來而剝奪學(xué)生當(dāng)下的幸福，“假如學(xué)童服從命令，那最好不過，如否，則對待他就如同對待一棵彎曲的幼樹一般，以恐嚇及鞭打使之伸直”。⑩

關(guān)注未來的傳統(tǒng)教育在現(xiàn)實(shí)中造成了三個方面的惡劣后果。第一，對學(xué)生身體的傷害。由于現(xiàn)代是一個知識大爆炸的時代，各種知識層出不窮，為了讓學(xué)生在未來能夠從容應(yīng)付知識創(chuàng)新的挑戰(zhàn)，從而在人生道路上走得更加幸福自在，教師拼命地向?qū)W生的行囊中灌裝盡可能多的知識。雖然在未來的人生道路上，人們確實(shí)會有“書到用時方恨少”的缺憾，但是人們不可能帶上所有的知識前行，否則人們現(xiàn)在就會被知識壓垮。像在現(xiàn)實(shí)生活中，沉重的知識學(xué)習(xí)就已經(jīng)讓學(xué)生的身體不堪重負(fù):大量的閱讀已經(jīng)模糊了學(xué)生的雙眼;沉甸甸的書包已經(jīng)壓彎了學(xué)生的脊梁;繁忙的課業(yè)負(fù)擔(dān)已經(jīng)使學(xué)生失去了鍛煉身體的閑暇;……。第二，對學(xué)生心理的傷害。在傳統(tǒng)教育中，為了強(qiáng)化所謂的教育效果，實(shí)現(xiàn)所謂的教育目的，在現(xiàn)實(shí)教育中，學(xué)生稍微有些偏離目標(biāo)和正軌的行為，就會招致教師的責(zé)罰，這不僅會扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性，而且會降低學(xué)生的自信心，甚至?xí)l(fā)學(xué)生的自卑心理、仇恨心理等，從而造成學(xué)生的心理扭曲，像現(xiàn)在學(xué)生中，很多學(xué)生出現(xiàn)心理問題與這種教育模式之間就存在著高度的關(guān)聯(lián)。第三，對學(xué)生人格的傷害。在傳統(tǒng)教育中，重視的是知識和技能的方面，而忽視了人的精神方面，因此這種人實(shí)際上是一個物化的人，而并非一個完整的人。人之為人就在于人的完整性，人的單向度化實(shí)際上就意味著真正人的死亡，弗萊雷形象地稱這種教育具有“戀死癖”，“由于灌輸式教育的出發(fā)點(diǎn)是把人誤解為客體，因此它不能培育弗羅姆所說的‘嗜命癖’，反而卻釀就了其對立面‘戀死癖’”。?在這種教育中，無法培養(yǎng)出獨(dú)立自主的人格，只能培養(yǎng)出馴服的奴才。

(二)現(xiàn)實(shí)的磨難不能成為未來幸福的籌碼

傳統(tǒng)教育之所以會置學(xué)生所受的傷害于不顧，是因?yàn)樗麄兿嘈?現(xiàn)在所受的所有苦難都將在未來獲得回報，現(xiàn)在所受的任何磨難都是通向未來幸福生活的重要跳板。在這種思想的指導(dǎo)之下，不僅那些因循守舊的思想家主張要讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)中經(jīng)受苦難的洗禮，就連尼采這樣具有反叛與革新精神的思想家，同樣認(rèn)為苦難有利于人的成長，人們在青少年時代應(yīng)該經(jīng)受必要的磨難，他甚至倡導(dǎo)建立一所磨難學(xué)校，在磨難學(xué)校中，“要求高，要求苛刻;優(yōu)秀，甚至有點(diǎn)過分的要求被視為一般標(biāo)準(zhǔn);很少表揚(yáng)，基本上不存在放任;批評非常尖刻、客觀，從不尊重才能或先例”。?面對思想家們對磨難的高度推崇和現(xiàn)實(shí)中學(xué)生所遭受的種種磨難，我們不僅懷疑:磨難是否真的必要?

對這個問題，我們必須像內(nèi)爾·諾丁斯那樣堅決予以否定:“如果這就是第一個問題(即“受難有意義嗎?”)的含義，我會堅定地用‘不’來回答它?！?第一，今天的磨難與未來的幸福之間缺乏必然聯(lián)系。按照勒維納斯的時間觀念，時間是斷裂性、跳躍性的，現(xiàn)在與未來之間缺乏必然性的聯(lián)系。我們今天遭受了磨難，并不意味著將來就一定享受幸福;我們今天享受了幸福，并不意味著明天必然會遭受磨難。雖然歷史上流傳無數(shù)飽經(jīng)磨難而最終獲享幸福的故事傳說，但是我們并不能因此就得出現(xiàn)實(shí)磨難是獲得未來幸福資本的普遍結(jié)論。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中也存在著大量遭受磨難而最終未能獲得幸福的事例，即使像歌德這樣杰出人物也終身被痛苦所纏繞，“我的存在除了是痛苦和負(fù)擔(dān)外一無所有。我相信，在整個75年中，我真正感受到幸福的時間不到4周。生活中只有永恒流動的、必須被舉起的石塊，永遠(yuǎn)如此”。?第二，現(xiàn)在的磨難有時不僅不能為人們帶來未來的幸福，反而會削弱人們對幸福的感受。因?yàn)槟ルy有時會對人的心靈產(chǎn)生劇烈的震撼作用，而這種震撼既有可能幫助人們實(shí)現(xiàn)涅槃重生，但也有可能把人推進(jìn)萬劫不復(fù)的苦難深淵。就像在遭受了老師的批評、責(zé)罵之后，有些學(xué)生可能會知恥而后勇，從而痛改前非，但有些學(xué)生則可能會因此而蒙上一層自卑的心理陰影，有些學(xué)生甚至?xí)虼硕鹨暽鐣退耍瑥亩棺约号c快樂幸福絕緣。第三，即使今天所經(jīng)受的磨難確實(shí)有助于明天的幸福，這也并不意味著我們就必須犧牲今天的幸福。按照勒維納斯的時間觀念，現(xiàn)在與未來之間并不同質(zhì)、等價，因此，未來的幸福不可能對現(xiàn)在的痛苦提供贖償，“傷痛得不到贖償。如同全人類的幸福不能證明個體苦難的必要性一樣，未來的報酬也不能抵消現(xiàn)在的傷痛。沒有任何正義能夠補(bǔ)償它”。?既然未來的幸福不能贖償現(xiàn)在的傷痛，那么現(xiàn)在的傷痛就是一個永遠(yuǎn)也無法愈合的創(chuàng)傷，它將對人們造成永恒的傷害，“未來能夠?yàn)橐粋€現(xiàn)在忍受痛苦折磨的主體帶來一份慰藉或是補(bǔ)償，但現(xiàn)在的痛苦本身依然如同一聲呼號，永遠(yuǎn)回蕩在空間的永恒之中”。?因此，雖然我們并不畏懼磨難，但我們決不人為地制造磨難，不以未來幸福的名義在現(xiàn)在對學(xué)生進(jìn)行傷害。

三、教育的現(xiàn)在之維

既然時間是由無數(shù)瞬間鉸接而成的鏈條，瞬間之間存在著斷裂和跳躍，那么時間就是異質(zhì)性的。時間的異質(zhì)性不僅意味著現(xiàn)在所經(jīng)歷的苦難不能保證未來的幸福，而且也意味著未來的幸福無法贖償或取消現(xiàn)在的痛苦，“僅僅將淚水拭凈或?yàn)樗勒邚?fù)仇，這是不夠的。因?yàn)橐坏窝蹨I都不應(yīng)滾落，任何死亡都不應(yīng)經(jīng)由死地復(fù)活”。?因此，我們不僅堅決反對給學(xué)生施加磨難，“我想堅持的觀點(diǎn)是:苦難是一件壞事——有些苦難是可以避免、可以緩解的，但絕不要蓄意將苦難加諸于人”，“任何人都不值得去刻意讓別人遭受一種蓄意強(qiáng)加的痛苦或苦難”，?而且要在當(dāng)下就為學(xué)生創(chuàng)造寬松快樂的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生現(xiàn)在就生活在幸福之中。

(一)調(diào)整傳統(tǒng)教育理念

通觀幾千年的教育史，人們都把目光聚焦于未來，忽視了現(xiàn)在這個最關(guān)鍵的時刻。未來當(dāng)然重要，因?yàn)槲磥砟軌蚪o人以理想和希望，從而為人們奮力前行提供充足的動力，所以教育要重視未來，要為人們創(chuàng)造幸福的未來而竭盡全力，但這并不意味著:人們必須犧牲現(xiàn)在和現(xiàn)在的幸福。按照勒維納斯的時間觀念，時間是由無數(shù)獨(dú)立的、性質(zhì)各異的瞬間拼接而成，每個瞬間都有其自身的獨(dú)特價值?，F(xiàn)在作為無數(shù)瞬間當(dāng)中的一個瞬間，其本身就獨(dú)立自足，其存在的價值無需依賴于未來，因此，我們不能為了所謂未來的幸?；蛳Ｍ鵂奚F(xiàn)在。按照世俗的觀念，人們都把希望指向未來，希望自己在未來能夠擺脫苦海，過上幸福的生活，而在勒維納斯看來，這并非是真正的希望，“對美好事物的等待就其本身而言并非一種希望”，?“希望真正的對象，是彌賽亞，是救贖”。?勒維納斯作為一個猶太教信徒，他不是像基督教那樣把彌賽亞和救贖放在未來，而是把它們放在現(xiàn)在，救贖就是對現(xiàn)在的救贖，就是讓我們現(xiàn)在就擺脫痛苦，讓我們當(dāng)下就生活在幸福之中，“救贖必須涉及傷痛的瞬間本身，而非僅僅對它提供補(bǔ)償”，“希望只是為了現(xiàn)在”。?既然人們都希望幸福現(xiàn)在就降臨到自己身上，那么，我們的教育就要高度關(guān)注學(xué)生現(xiàn)在的幸福，要想方設(shè)法減輕學(xué)生當(dāng)下的磨難，讓他們當(dāng)下就生活在幸福之中。況且，如果學(xué)生在現(xiàn)在和未來都生活在幸福之中，那學(xué)生不就獲得了更多的幸福嗎?這樣一來，學(xué)生的人生不就真正成了幸福的人生了嗎?這不更有利于教育促進(jìn)幸福的目標(biāo)嗎?因此，教育工作者必須轉(zhuǎn)變教育的理念，不要僅僅把目光放在學(xué)生未來的發(fā)展和幸福上，同樣要關(guān)注學(xué)生現(xiàn)在的幸福。

(二)尊重學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求

在僅僅關(guān)注未來的傳統(tǒng)教育中，實(shí)際上學(xué)生并沒有被當(dāng)作一個真正意義上的“人”來對待，學(xué)生是一個需要被加工的未完成的產(chǎn)品。我們經(jīng)常用花朵園丁來比喻師生之間的關(guān)系，這個比喻形象地揭示了教師對學(xué)生施加磨難的合理性:學(xué)生就像花園里自由瘋長的花草，他要想成在花園里立足生長，開花結(jié)果，就必須要經(jīng)過園丁的修剪，按照園丁設(shè)計的樣式生長，否則就會被當(dāng)作野花毒草加以鏟除。在教育當(dāng)中，教師就像園丁一樣，按照自己對未來的設(shè)想為學(xué)生制定了一個模板，從而強(qiáng)行將學(xué)生塞進(jìn)這個模板當(dāng)中。由于這個模板不是出自學(xué)生自身，而是出自教育者之手，因此它不可能完全適合于所有學(xué)生，所以，為了讓所有學(xué)生都能夠適合于它，就必須對學(xué)生進(jìn)行打壓，從而給學(xué)生造成了許多不必要的痛苦。問題在于，這個幸福的未來不是由學(xué)生而是由教師和教育部門勾畫出來的，因此它并未反映學(xué)生內(nèi)心當(dāng)中的真實(shí)需求，所以，學(xué)生在為了這個所謂的幸福的未來而備經(jīng)磨難的過程中，缺乏對于磨難必要性的內(nèi)在感受，不會有所謂“痛并快樂著”的特殊感受，只能單純地感受到無窮的壓力和痛苦。實(shí)際上，學(xué)生雖然不是教師和教育部門設(shè)想當(dāng)中的關(guān)于未來的那個所謂“幸福的人”，但學(xué)生現(xiàn)在就已經(jīng)是一個完整意義上的“人”，他有自身的特殊需求和對幸福的特殊理解，他有追求自身幸福的權(quán)利。學(xué)生的這些需求和權(quán)利應(yīng)該得到所有人的尊重，教師不能無視學(xué)生的真實(shí)需求，而將自己對于幸福的理解和設(shè)計強(qiáng)加到學(xué)生身上，否則就是對于學(xué)生追求幸福權(quán)利的褫奪。為了改變這種狀況，教師必須走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，傾聽學(xué)生當(dāng)下發(fā)自心底的真實(shí)需求，并積極主動地對這種真實(shí)需求做出切實(shí)有效地回應(yīng)，從而在現(xiàn)在就擔(dān)當(dāng)起把需求變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的責(zé)任。如果能夠做到這一點(diǎn)，學(xué)生就不再是將幸福的希望寄托于遙不可及的未來，而是現(xiàn)在就變得幸福起來。

(三)減輕學(xué)生的現(xiàn)實(shí)負(fù)擔(dān)

由于傳統(tǒng)教育把幸福指向了未來，現(xiàn)在不過是為未來收獲幸福積蓄能量，所以學(xué)生被當(dāng)成了蓄水池、存儲罐，為了讓學(xué)生在未來變得更加幸福，教師就必須給學(xué)生灌輸盡可能多的知識，而學(xué)生則要盡量把老師所傳授的知識裝進(jìn)自己的行囊。在這樣一種為未來儲蓄的教育理念指導(dǎo)之下，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中背負(fù)了沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān):學(xué)生在學(xué)校里要面對安排得滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)課程，在家里要面對無窮無盡的作業(yè)，假期還要面對沒完沒了的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，從而把游戲娛樂都排除在了日程安排之外，知識學(xué)習(xí)變成了生活的唯一內(nèi)容。試想一下，在現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)被學(xué)習(xí)重壓折磨得滿身瘡痍的學(xué)生如何體會到學(xué)習(xí)的快樂、生活的幸福呢?因此，為了讓學(xué)生現(xiàn)在就生活在幸福之中，我們就必須減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生從無窮無盡的知識學(xué)習(xí)當(dāng)中解放出來。學(xué)生不是機(jī)器，而是活生生的人，他有休閑娛樂等多種多樣的需要，有吃喝玩樂等各種各樣的興趣和愛好，這些都是出自人的天性，雖然自然天性不能全部加以滿足，但是必要的休閑娛樂還是應(yīng)該得到滿足，否則學(xué)生就缺乏基本的快樂，就不能健康地成長，也就沒有幸?？裳浴Ｏ裨c(diǎn)主張教育要做到“莫春者，春服既成，冠者五六人，從者六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”，?孔子之所以對此大加贊賞，就是因?yàn)檫@種模式順應(yīng)了學(xué)生的自然天性，讓學(xué)生在從容優(yōu)游的放松狀態(tài)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而不是把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種負(fù)擔(dān)，而是當(dāng)作一種快樂，否則，學(xué)生們又如何能夠感受到“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”??雖然快樂未必是真正的幸福，但是缺乏快樂肯定就不會幸福。而這種快樂幸福的前提是悠閑放松，學(xué)生有一定的時間去發(fā)展個人的興趣愛好。為此，教師必須相應(yīng)地減少學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，削減學(xué)生的課外作業(yè)，同時，教師也要改變教學(xué)的模式，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而為學(xué)生創(chuàng)造一個輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，如果做到了這些，學(xué)生的幸福就不是一個有關(guān)未來的夢想，而是一種社會的現(xiàn)實(shí)，而生活在幸福氛圍中的學(xué)生一定能夠健康茁壯地成長。

總而言之，未來和未來的幸福對于教育而言，固然非常重要，但是我們并不能以未來為借口剝奪學(xué)生現(xiàn)在的幸福。教育的幸福目標(biāo)不僅要包括未來，同樣也包括現(xiàn)在。如果教育僅僅是用現(xiàn)在的磨難來交換未來的幸福，它就沒有起到促進(jìn)幸福的應(yīng)有作用。因此，教育要想真正變成“幸福的教育”(諾丁斯語)，就必須要讓學(xué)生當(dāng)下就生活在幸福之中。

注 釋:

①［比］伊·普里戈津、伊·斯唐熱著:《從存在到演化》，曾慶慶、沈小峰譯，上海:上?？萍汲霭嫔?，1986年，第7頁。

②⑤［法］勒維納斯著:《上帝·死亡和時間》，余中先譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997年，第58頁。

③Levinas.Time and the Other.Pittsburge:Duquesne University Press，1987.pp.129.

④⑥⑦⑧??????［法］列維納斯著:《從存在到存在者》，吳蕙儀譯，南京:江蘇教育出版社，2006 年，第 89、第二版序言 1、99、26-27、113、111、112、110、112、113 頁。

⑨［英］懷特海著:《教育的目的》，莊連平、王中立譯，上海:文匯出版社，2012年，“前言”，第1頁。

⑩林玉體:《西方教育思想史》，北京:九州出版社，2006年，第57頁。

?［巴西］保羅·弗萊雷著:《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2001年，第29頁。

????［美］內(nèi)爾·諾丁斯著:《幸福與教育》，龍寶新譯，北京:教育科學(xué)出版社，2009 年，第 37、37、35、38 頁。

??楊伯峻:《論語譯注》，北京:中華書局，1980 年，第119、1 頁。