馮建軍

(南京師范大學道德教育研究所，南京210097)

公民在公共生活中成長。學校作為培養(yǎng)公民的場所，能否成為公共生活，直接制約著學校公民教育的結果。套用陶行知先生的“過什么樣的生活，就受什么樣的教育”，我們也可以說:過公共的生活，便受公民的教育。什么是公共生活?學校能否成為一種公共生活?是一種什么樣的公共生活?這些都是公民教育所需要回答的根本問題。

一、公共生活的內涵

人在生活中，生活是人的存在形態(tài)。生活中的人不是孤獨的、單子式存在，是一種“共在”的存在。在這個意義上，人都需要聯(lián)合其他人“共同”生活。但共同生活并非都是“公共生活”。“共同”生活可能是私人生活，也可能是公共生活，這取決于共同生活的人們之間是一種什么樣的關系。

德國社會學家菲迪南·滕尼斯曾經對“共同體”與“社會”進行了嚴格的區(qū)分，他把“一切親密的、秘密的、單純的共同生活”理解為“共同體”?！肮餐w是持久的真正的共同生活，社會只不過是一種暫時的和表面的共同生活?！薄肮餐w本身應該被理解為一種生機勃勃的有機體，社會應該被理解為一種機械的聚合和人工制品?！惫餐w是成員間親密無間的有機體，但社會如同“異國他鄉(xiāng)”。“社會是公眾性的”，社會中人與人之間是臨時性關系。依照滕尼斯的理解，家庭、家族、氏族與村社都屬于共同體，而非社會。①共同體雖然也是人與人的生活，但其結合形式是基于人與人之間的血緣、地緣關系，是一種家庭關系。家庭成員之間，長幼有序、尊卑有別，為一種非對等關系。社會不同于共同體，因為社會是個人之間平等的組合，社會中人與人之間是平等的契約關系。

亞里士多德在《政治學》中追溯城邦產生時指出，城邦是由家庭和村坊依次發(fā)展而來，城邦是由村坊組合起來的“高級而完備的境界”。家庭和村坊是共同體，共同體中只有“一”而沒有“多”。社會是蘊含在“多”中的“一”。亞里士多德指出:家庭是劃一的，而城邦就是許多分子的集合，而且“組織在它里面的許多人又該是不同的種類，完全類似的人們是組織不成一個城邦的”，劃一化只能導致城邦本質的消亡。②因此，家庭和村坊是共同體，是私人生活;城邦是社會，是公共生活。

私人生活，并非是一個人的孤立生活，魯濱遜式的人物是不存在的，即便存在，也不是常態(tài)。私人生活也是一種共同生活，只不過其內在的結構與公共生活不同，遵循的規(guī)則與公共生活不同。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中講到“正義”和“友愛”兩種德性時，區(qū)分了家室的“正義”與政治的“正義”，家室的友愛、伙伴間的友愛與公民的友愛，③家室的正義與友愛是基于家室中父親同子女間、丈夫與妻子間兩種不平等的交往關系，屬于私人生活和個人倫理的范疇;政治的正義和友愛，是平等的人們之間基于法律和契約的公共性交往關系，屬于公共生活和公民倫理的范疇。因此，共同生活并非是公共生活，也可能是私人生活。不同的生活，塑造著人不同的身份和素質。私人生活形塑的是私民，公共生活形塑的是公民。公民之“公”，就在于公民必須過一種公共生活。公民生活是一種公共生活。

公共生活是人們在公共領域中，通過參與公共事務而形成的相互聯(lián)系和相互影響的共同生活。它以公共領域為場域，以公共事務為中介，以公共參與、公共交往為手段，以公共倫理為調節(jié)，以形成公共性為目的。

(一)公共生活發(fā)生在公共領域之中

公共領域是一個什么樣的領域，其本身是不斷變化的。哈貝馬斯在《公共領域的結構轉型》中考察了公共領域的歷史演變，指出了三種形態(tài)的公共領域。第一種是針對城邦而言的，是指以政治生活為本質內容的公共生活。第二種是針對中世紀歐洲封建社會而言的，哈貝馬斯稱之為“代表型公共領域”。代表型公共領域，作為一個公共領域，毋寧說是封建領主、貴族階級高貴地位的一種象征，它以一整套關于“高貴”希望的繁文縟節(jié)為標志，諸如權力的象征物(徽章、武器)、生活習性(衣著、發(fā)型)、行為舉止(問候形式、手勢)以及修辭方式(稱呼形式、整個正規(guī)用語)等。封建社會的代表型公共領域，既非私人領域，也非公共領域，而是“以私充公”，把封建領主和貴族階層的意志變?yōu)楣惨庵?。第三種形態(tài)是資產階級公共領域，它是一個私人自主權的領域(市民社會)與公共權力(國家)之間的中間地帶。資產階級公共領域“其最突出的特征，是在閱讀日報、月刊評論的私人當中，形成一個松散但開放和彈性的交往網絡。通過私人社團和常常是學術協(xié)會、閱讀小組、共濟會、宗教社團這種機構的核心，它們自發(fā)地聚集在一起。劇院、博物館、音樂廳，以及咖啡館、茶室、沙龍等對娛樂和對話提供了一種公共空間。這種早期的公共領域逐漸沿著社會的維度延伸，并且在話題方面也無所不包:聚焦點由藝術和文學轉到了政治。”④資產階級公共領域最早指文學公共領域，政治公共領域是從文學公共領域中產生出來的，它以公共輿論為媒介對國家和社會產生影響和調節(jié)作用，與國家的強制性權力相對抗。哈貝馬斯預言，公共領域的話題還會擴大，直至變得“無所不包”。任何的話題，包括政治的、社會的、文化的，都可能成為公共話題，使政治領域、社會領域和文化領域都有可能構成公共領域。但任何的公共領域，都是由私人集合而成的公眾領域，它向所有公民透明地開放，“使公共領域所展現的任何東西都可為人所見、所聞，具有可能最廣泛的公共性?！雹菘傊M管公共領域在不同時期，在不同領域有著不同的所指，但就其核心意義來說，它是向所有公民開放的，以公共參與和公共對話、交往為手段，具有公共性的社會行為空間和社會輿論空間。當代公共領域主要通過公共輿論發(fā)揮社會批判功能。

(二)公共生活以公共交往為手段

交往并不都是公共交往，也可能是私人交往。這取決于交往的對象和交往的方式。個人在家庭生活中的交往、鄰里、朋友、伙伴間的交往都屬于私人交往。這種交往是基于血緣、地緣關系的“熟人間的交往”，親情、友情在交往中起著重要作用，是一種以情感為主要紐帶的倫理關系。中國傳統(tǒng)生活中“差序格局”，親疏、遠近有別，體現的就是一種私人交往。公共交往是現代社會中“陌生人之間”的交往，每一個人都作為一個普遍的他者、復數的他者與別人交往，交往所依據的契約或公共規(guī)則，是一種陌生人之間普遍的、無差別的關系。因此，公共交往是一種陌生人間的普遍的、無差別的平等交往。家庭中私人交往是一種不自由、不平等的交往。阿倫特分析了家庭和城邦的區(qū)別，認為家庭中的人被自己的需要和欲望所驅動，因此，家庭共同體的產生是必然的，這種必然也支配著家庭中的所有行為?！俺前钆c家庭的不同在于它只認‘平等’，而家庭則是最嚴厲的不平等的中心?！诩彝ヮI域里，自由是不存在的，因為它的主人，即家庭只有在他有權離開家庭并進入平等的政治領域時，他才被認為是自由的?！雹蕹前钍菑姆忾]的家庭生活走出來的體現解放性和自由性的領域，是從必然的支配中超脫出來的公共領域。作為政治生活的公共領域，城邦中體現的是自由、平等與非暴力的，而“強制和暴力在家庭領域是正當的”。⑦家庭成員被視為家庭的私有物，必須服從于家庭的需要，家庭的血緣關系，使家庭成員之間存在著長幼和尊卑，封建社會的“三綱五?！本褪羌彝コ蓡T關系的寫照。近代以來，受政治民主化的影響，公民交往關系已經深深介入了家庭私人領域，家庭關系也逐漸趨于民主，但與公共領域相比，家庭關系更多的還是一種親情關系、倫理關系，而不是一種基于契約的平等交往關系。如若公民把家庭關系置入公共領域，就會造成親疏有別，任人唯親，破壞社會的民主、平等與公正。所以，公共領域必須堅持公共交往。

(三)公共生活以公共性為核心

判斷一個場域是公共場域還是私人場域，一種行為是私人行為還是公共行為，是私人交往還是公共交往，最核心的依據公共性。如何理解公共性，阿倫特指出，“公共”一詞表明了“兩個相互聯(lián)系卻又完全不同的現象”。其一，公共領域中展現的任何東西都可為人所見、所聞，具有最廣泛的公開性。公開意味著面向所有人，是開放、平等的。其二，就不同于個人空間而言，“公共”一詞還表明了世界本身。作為一個共有的世界，公共領域可以把我們聚在一起，又防止我們彼此競爭。公共性的兩個方面，前者強調公共領域面向每個人的公開性，后者強調公共領域的共有與統(tǒng)一。這兩個相反的方向，使公共領域既蘊含“私”，也蘊含“公”。公共領域不是完全一致的劃一性領域，公共生活也不是完全共同的生活。亞里士多德早就意識到，城邦若趨于劃一性，最后一定不成其為一個城邦。城邦的本質就是許多分子的集合。⑧公共領域意味著差異性的同時在場，正如哈貝馬斯所說，公共領域是“一個由私人集合而成的公眾的領域”。⑨在其中，大家就共同關心的議題相互交流、溝通、相互尊重、平等協(xié)商，這里進行交流的是一些私人，私人構成公眾。因此，公共性是個體性和共同性的統(tǒng)一，它使公眾既保持獨立，又有著合作;既有自我的權利，又有公共的利益;既有自我的表達，又有公共的意見。

(四)公眾是公共生活的主體

在公共生活中，個人為公共利益而存在，是為了公共利益與眾人一起對話、商討的一員，扮演著公眾的角色。私人不是公民，但公民需要以私人為前提?！八饺松钍堑谝恍缘模采钍堑诙缘?私人是人的第一身份，公民是人的第二身份?！雹馑矫癫煌诔济?，是具有獨立的人格個體。私民過一種私人生活。公共生活的公共性，必然要求公民成為公眾?！肮娛怯晒衽缮鰜淼囊粋€用于分析社會發(fā)展的工具性角色，以用來著重關注公共領域發(fā)展過程中公民的表現。所有的公眾必然都是公民，而公民并不完全都是公眾”。?公眾是公共領域的主體，而公共領域是處于國家政治領域之外的一個獨立的領域，在哈貝馬斯那里，主要是公共輿論領域，它和公共權力機關直接相抗衡，發(fā)揮著批評功能。在這個意義上，具有批評功能的公眾，有時候會站在履行政治職責的公民的對立面。公眾是公共領域，尤其是公共輿論領域中，自由地集合在一起，自由地討論，自由地播散思想的人們。正如哈貝馬斯已經將公共領域從文學領域延伸到政治領域，乃至所有領域一樣，公眾角色的發(fā)揮也不只局限于公共輿論，也可以表現為政治領域、社會領域。如公民權利問題，公民的私己角色關注的是公民個人的生命權、財產權、自由權等，公民的公眾角色則關注的是公民的選舉權、被選舉權、監(jiān)督權、參與權、集會權等。在亞里士多德那里，公民作為“凡得參加司法事務和治權機構的人們”，表現的是一種公眾的角色。近代隨著市場經濟的發(fā)展，個人獨立性的增強，公民的公眾角色不斷弱化，私民的角色不斷增強，馬歇爾的公民身份成了“私人公民”的代名詞，致使西方社會公民公共生活的參與率下降，出現了公共冷漠和公共性的喪失。公民作為個體性和公共性的統(tǒng)一，在公共性弱化的今天，保持二者的平衡關系，需要加強公共生活，強化公民在公共生活中的公眾角色。

二、學校作為公共生活的可能性

(一)教育是處于政治領域與市場領域之間的一個相對獨立領域

教育的性質隨著社會的發(fā)展不斷變化。古代社會，教育主要是作為家庭的職能，屬于私人領域;手工業(yè)的發(fā)展，使教育逐漸脫離家庭，成為行業(yè)組織的職能，發(fā)展成為行會的教育。大工業(yè)革命之后，隨著教育對象的擴大，教育又脫離了行會和教會組織，國家掌握了教育主權，建立了公共教育系統(tǒng)，教育成為國家的公共事業(yè)。教育不屬于私人領域，個人必須接受法定年限的義務教育，這是國家的規(guī)定。正因為教育是國家的事業(yè)，教育成為國家為每個公民提供的公共服務，而不是個人購買的教育產品。因此，義務教育在性質上屬于公共產品，即便是非義務教育也屬于準公共產品，而不是私人產品。

從公共領域的界定看，公共領域不是國家的政治領域，也不是市場的經濟領域，而是它們之間的獨立領域。教育符合這種界定。教育不是國家政治領域，教育也不是市場經濟領域，教育有其自身的獨立性，它以育人為天職，文化傳承是育人的手段。學校是育人場所，不是國家的政治機構，更不是贏利的市場。因此，教育的運行不是政治的邏輯，也不是市場的邏輯。教育雖然受政治、經濟制約，但不等同于政治和經濟，必須與政治、經濟保持適度的距離和必要的張力。教育政治化和市場化，只能導致教育本真的喪失和破壞，這在我國有著深刻的教訓。新世紀，我們已經意識到教育政治化和市場化的問題，突出教育的公益性和普惠性，把教育作為最重要的民生工程之一，而且深深認識到“育人為本是教育工作的根本要求”，“立德樹人是教育的根本任務”。教育作為一個相對獨立的公共領域，具有自身的邏輯，教育的邏輯就是人的發(fā)展的邏輯，教育的根本在于成“人”。但教育作為國家的事業(yè)，服務社會建設，促進社會認同，是教育尤其是公民教育的重要職能。所以，不受政治和經濟影響的教育是不存在的。

(二)作為教育言說對象的知識具有公共性

在亞里士多德的城邦生活中，兩個東西最為重要:一是言語，二是行動。阿倫特繼承了亞里士多德的思想?，認為公共領域乃是一個由人們的言行互動所構成的場域，它以言語為中介，通過一種言語交流，生成公共輿論，達成公共意見。毋容置疑，教育是以言語為中介的知識傳遞活動，但教育能否成為公共領域，取決于怎樣傳遞知識，而怎樣傳遞知識又取決于傳遞什么性質的知識。知識的性質以及由此帶來的知識類型處在不斷的變化之中，石中英在《知識轉型與教育改革》一書中做了詳盡的分析，他按照人類社會的發(fā)展，把知識分為“原始知識型”、“古代知識型”、“現代知識型”和“后現代知識型”四個歷史階段。?現代社會主導的現代知識型正在向后現代知識型轉變。

現代知識型是科學知識型，它以自然科學的方式建構知識。在科學知識型視野中，所謂的知識是人們對客觀事物屬性的反映。事物是客觀的，不變的，它的屬性也是客觀的。所以，現代知識觀看來，知識是唯一的、普遍的、客觀的、不變的。因為事物的客觀屬性存在于人的認識之外，人們只能發(fā)現知識，而不能建構知識。基于現代知識觀的知識傳遞，就不是知識商討的過程，而是一個被接受的過程。知識是權威的，教師作為知識代言人，行使著知識傳遞的職能。知識傳遞過程中彰顯的是知識霸權，是對個人意見的粗暴否定，學習者的意見交流和行動協(xié)作將徹底成為不可能，它完全否定了公共領域存在的可能。因為“盡管公共世界是普天下大眾的匯集之處，但是存在于其中的人都處于不同的位置，一個人所處的位置與另一個人所處的位置就像兩個物體的位置一樣，是不一致的。被他人見所聞，其意義只來自于這一事實:每個人都是站在一個不同的位置上去看去聽的。這就是公共生活的意義”。?因此，阿倫特認為，公共領域就是一個以意見代替真理、從意見中掌握真理的領域。

從現代知識型到后現代知識型，知識的性質在發(fā)生改變。知識不是等待人們去發(fā)現，而是要人們去建構、去創(chuàng)造，知識是人們共同協(xié)商和創(chuàng)造的結果。知識不是個人的，是公共的。這種公共不是先驗存在的，而是人們共同創(chuàng)造的。所以，知識建構和創(chuàng)造的過程就是一個各具思想觀點的人共同交流的過程。知識不是被發(fā)現的真理，是主體間協(xié)商的共識，每個人都成為知識的建構者、創(chuàng)造者。在后現代知識觀看來，教學不是掌握知識的過程，而是建構知識的過程。建構來自于師生、生生之間以教學內容為中介的對話、交流與合作。因此，教育就成為師生、生生以語言為中介的自由交流過程，就成為師生所建構的公共領域。

(三)教育“行動”的主體是“我”與“你”的關系

上面分析了作為公共領域要素之一的言語，這里再分析另一個要素“行動”。阿倫特把人的基本活動分為三種:勞動(Labor)、工作(Work)和行動(Action)。勞動，即人的生命本身，是為了滿足人的生理需要而必須付出的努力。人的自然成長、新陳代謝及其生命終結，都受勞動的制約。勞動涉及的是人與自然的關系，人在勞動中處于不自由狀態(tài)。工作，不是一種自然活動，而是一種人為制作、生產活動，它所面對是物的世界，工作的目的是制造一個“人工”世界，人在工作中與物打交道，雖然與勞動相比，對自己生命有所突破，但由于受制作對象和制作工具等物質手段制約，還不是完全自由的。行動，是唯一不需要以物或事為中介的，直接在人與人之間進行的活動。人與人的活動以言語為中介，是一種平等的協(xié)商，不受任何物質因素的制約，因此是完全自由的。在阿倫特看來，行動創(chuàng)造了政治生活。只有行動才屬于公共領域，勞動和工作都屬于私人領域。

教育活動是師生之間的一種語言交流活動，這種語言交流活動，能否成為“行動”，取決于師生在教育過程中的地位。傳統(tǒng)教育觀把教育看作教師對學生施加影響的過程，是教師對學生的塑造。教師是教育過程的主體，是影響的施加者;學生是教育過程的客體，是被塑造的對象。在這個過程中，教師把學生當作物品，當作機器，當作容器，反正不當作“人”，至多是一個“次等人”。傳統(tǒng)的教育屬于阿倫特所說的“工作”，教師把學生作為物，按照自己的意志對學生進行加工改造，全然不顧學生的需要，因此，是教師的私人“制作”。

現代教育越來越趨向于把學生作為鮮活的生命體。教育不是改造，而是師生共度生命的歷程。正如雅斯貝爾斯所言，教育是一種“存在的交往”(Existentielle Kommunikation)。存在性交往是雙方(“我”與“你”)的對話與敞亮，是主體間的靈肉交流活動。在這種交往關系中，人將自己與他人命運相連、處于一種身心敞放、相互完全平等的關系之中。?這種教育不是“工作”，而是“行動”。學生不是作為“物”被改造，而是作為與教師具有同樣人格的人對話、交流，師生間是“我”與“你”的平等關系，教育是“我”與“你”的心靈溝通、靈魂交融。這樣的教育，不單屬于“我”，也不單屬于“你”，而是屬于“你與我”的生命共度，它構成了教育的公共領域，構成了師生的公共生活。

三、學校作為公共生活的必要性

學校作為公共生活是可能的，也是應該的，但并不意味著實然的學校生活就是一種公共生活。有學者反思我國教育問題時指出:“中國教育的公共性問題，是我們教育面臨的一個關鍵問題。在越來越強調公共性的社會變革中，教育作為公共領域重要組成部分的公共性是闕如的?！绻覀儫o意或無能改變這種狀況的話，我們的教育可能無法真誠地減少教育和社會中的不公正和不平等，可能難以真正地豐富公共利益和公共善，無法為自由而繁榮的公民社會的發(fā)展做出貢獻?！?教育中公共性的闕如，需要我們“保衛(wèi)教育的公共性”，強化教育作為公共生活的意識和應有的作為。

(一)“去公共性”:教育的政治化、市場化和私人化

公共領域是從私人領域、政治領域和市場領域中分離出來的一個中間領域，它獨立于私人領域、政治和市場領域。但從我國的教育現實看，這種獨立性明顯不足，教育不僅受政治、經濟制約，而且把這種制約不合理地放大，出現了極端的“教育政治化”和“教育市場化”。

教育“去公共性”的第一種表現是“教育政治化”。固然，教育受政治的制約，但合理的理解政治對教育的制約，并非把教育化為政治，以政治的思維辦教育，把教育活動變成政治活動，以政治的方式來管理教育。教育是教育，不是政治，教育有自身的內在邏輯和內在規(guī)律。教育為國家服務，實質是公共服務。為公眾服務，不能狹隘地理解成為某一利益集團服務，更不能以為公共服務之名，把教育看作某個利益集團政治斗爭的工具。新中國成立之后很長一段時間，我們把教育作為“階級斗爭的工具”、“無產階級專政的工具”，發(fā)展到極端時，連“教育”這一“工具”都被徹底廢棄，億萬學生“停課鬧革命”，直接投入到大批判、大奪權的大革命運動，學校成了政治斗爭的前沿陣地。極端政治化的教育，不僅違背了教育的規(guī)律，喪失了教育的本真，而且也破壞了教育的公共性，使教育成為實現一個階層、一個集團政治利益的工具，也成為屬于這個階層人的特權。為某一階層、某一政治集團服務，不等于為國家服務，更不等于為社會服務。公共教育是服務社會的教育，是為了公共利益和公共善，培養(yǎng)公眾的教育。我們現在反思大學的行政化，其實，行政化的根本在于政治化，沒有教育去政治化，就不可能真正地實現大學的去行政化。大學不是政治的名利場，而是育人之地，自由學問之地。緊跟政治的大學，奢談培養(yǎng)人性，奢談自由學問。教育目的不是培養(yǎng)政治工具，而是培養(yǎng)一個有思想、有頭腦，能夠站在公共利益上，對政治進行理性審視、理性判斷的自由公民、一個真正的公眾。90多年前，蔡元培先生的這篇《教育獨立議》，?今天讀來依然振聾發(fā)聵。

教育是幫助被教育的人，使他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，與人類文化上能盡一份子責任;不是把教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。所以，教育事業(yè)當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨和各派教會的影響。

教育是要個性與群性平衡發(fā)達的。政黨是要制造一種奇特的群性，抹殺個性。例如，鼓勵人民親善某國，仇視某國;或用甲民族的文化，去同化乙民族。今日的政黨，往往有此等政策，若參入教育，便是大害。教育是求遠效的;政黨的政策是求近功的。中國古書說:“一年之計樹谷;十年之計樹木;百年之計樹人。”可見教育的成效，不是一時能達到的。政黨不能掌握政權，往往不出數年，便要更迭。若把教育權也交與政黨，兩黨更迭的時候，教育方針也要跟著改變，教育就沒有成效了。所以，教育事業(yè)不可不超然于各派政黨以外。

教育“去公共性”的第二種表現是教育市場化。雖然理論上，無人質疑教育產品的公共性質，尤其是義務教育的公共性，但“擇校熱”等市場化的種種行徑屢禁不止，成為中國教育難以治愈的頑疾和傷痛。雖然教育部門現在已經不再給學校以重點非重點的標簽，但過去長期形成的重點學校，在老百姓心目中是名副其實的“名校”。而這些名校，在市場化的浪潮中，一方面是自己直接走市場化的道路，收取擇校費。另一方面是“借雞下蛋”，以名校辦民校的形式，利用民辦的機制收費。這些本應該作為公共資源的“名?！保琛皾M足廣大人民群眾對優(yōu)質教育的需要”之名，通過擇校和辦民辦學校的方式把公共教育資源變成了非公共利益。名校不是面向所有人的，而是面向有錢、有權人的。學校已經不是學校，而是“學店”。如此的名校資源，早已沒有了公共性內涵，成為有錢一族、貴權階層的“特權”，把那些最為無助的人們排斥在公共資源或公共利益的平等享有之外。

如果我們只把市場化的板子打在學校身上，也有失公允。學校為什么會收取擇校費，根源還在于政府的投入不足。正因為政府公共教育投入不足，只好從民間補足，政府就默認擇校費的合法性，?甚至在一些地方，把教育視為賺錢的手段，以教育收費補足政府公共經費的缺口。公共教育投入不足，是教育市場化的最大禍首。而教育經費之所以不足，因為對教育公共性的認識不足。我們以“人民教育人民辦”的口號，有意無意在推卸政府對公共教育的責任，沒有從根本上認識到國家教育的公共性意味著什么和必須做什么。

(二)“大公無私”和“精致的利己主義”:現代教育公眾培養(yǎng)的缺失

按照哈貝馬斯的認識，公共領域是由私人集合而成的公眾的領域。作為私人來到一起，通過對話交流，就形成了公眾。顧炎武也說:“合天下之私，以成天下之公”(《日知錄·卷三·言私其豵》)。公眾基于私人，但又不是私人，公眾必須有公共生活、公共利益、公共善和公共關懷，一句話，公眾必須具有公共性。但公眾的公共性不是以滅私為前提的，不同于“大公無私”、“公而忘私”。公眾處于“私”與“公”之間，純粹的“私”與純粹“公”都不符合公眾的特性。然而，考察中國的教育，恰恰注重的是兩個極端，要么是“大公無私”，要么是“精致的利己主義”，現代教育缺失的恰是對公眾的培養(yǎng)。

中國傳統(tǒng)文化與西方不同，西方更強調個人，孕育了以私己為核心的自由主義(個人主義);中國更強調社會，孕育了以滅私為核心的“公共主義”(社會主義)。陳弱水在《中國歷史上“公”的觀念及其現代變形》一文中做了詳盡的考察，其結論是:歷史上，中國人一直不大講究公私之分，公私關系大部分的重點在以公滅私，即使談公私之別，也經常在心理或動機方面做要求，把“私”視為自私自利，是負面的價值;公則是大公無私，是某種理想的心態(tài)。而且，中國歷史上的“公”不是公共領域，而是指官家、政府。?這種“公”和“私”截然對立，有公無私、大公無私的觀念，在新中國成立后表現得有過之而無不及。黨要求共產黨員，任何時候都不能把個人利益放在第一位，個人利益必須無條件地服從集體利益?！翱思悍罟薄ⅰ按蠊珶o私”、“公而忘私”是共產黨員道德修養(yǎng)的標桿。這一道德要求隨后不僅成為黨對黨員的要求，也成為國家對每個公民的要求，因為我們要努力實現的共產主義，就是“要把人類改造成為大公無私的共產主義社會的公民。”?正是在這一思想主導下，我們的教育是把私等于自私自利加以批判的，教育中充斥的是滅私為公和大公無私。

改革開放后，市場經濟的出現，改變了人的生存狀態(tài)。市場經濟就其本質來說是以個人為本位的自主性經濟，它尊重個人利益，關心個人利益的實現和擴大。它要求人們在普遍交往中形成個人的獨立人格，使每個個體都獲得解放。然而，市場經濟是雙刃劍，在帶來個體解放的同時，也激發(fā)起人對物無限占有的欲望，個人的獨立人格以對物的占有及占有多少為標志。這種個人就是馬克思所說的“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”，?也是麥克弗森(C．B．Macpherson)所說的“占有性的個人主義”。?“占有”意味著把我所面對的人和物變成為我所有，它以自我為中心，甚至以犧牲社會和他人的利益來滿足自己的個人利益。在一定意義上說，占有式個體是缺乏公共精神的個體，是對公共利益冷淡的個體。因此，市場經濟在孕育個體獨立人格的同時，也造成了人的自我與孤獨，失去了公共性和公共生活，“成為無所依傍的孤零零的原子化個人?！?這也是鮑曼指出的“經濟人對公民的吞噬”，市場經濟造就了利己主義者，而不是“公眾”。

2012年，北京大學著名學者錢理群先生在一次“理想大學”研討會上指出:“我們的一些大學，包括北京大學，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’”。其實，何至大學，整個制度化教育都在培養(yǎng)利己主義者。因為制度化教育是一個面向“杰出人才”的選拔性教育體系，它按照“杰出人才”的概念挑選“最優(yōu)秀的人”。因此，“學校擔負著篩子的任務，從小學各年級開始，一直進行到以后各個教育階段，為挑選未來的杰出人才而進行篩選”?！敖艹鋈瞬拧币辉~意味著少數人，雖然許多人被選上了，但不改變其面向精英的性質。?制度化教育是面向少數精英的教育，不是面向全體的公共教育。由于制度化教育自身的精英主義，使得制度化教育中受教育的目的只是為了能夠勝過其他人，成為制度化等級中的精英，從而占有更多的教育資源，占有某種特殊的身份，享受更優(yōu)越的社會地位?！拔覀兊慕逃Y構和制度的設計，本質上鼓勵的是占有式的個人主義。教育所要培養(yǎng)的是成功的‘占有者’;鼓勵的是通過競爭獲勝的那些佼佼者”。?在這樣一個時代，激勵青少年努力學習自我奮斗，學校成為個人奮斗的場所。

面向精英的制度化教育，是自由主義和市場經濟結合的產物。中國傳統(tǒng)社會和計劃經濟下的“公”是沒有公私分化的混沌一體，它以“公”代“私”、以“公”滅“私”。然而，市場經濟條件下，“小我”膨脹，“大我”被消解。這兩種狀況都不理想，理想的狀況是在個體和集體、公與私之間尋求恰當的平衡點，?這就是公眾。公眾是私人的集合，以私為前提，是“聚私為公”。這種“公”代表一種私人間的“公共”，不否認個人的私己性。公民既屬于“私”，也屬于“公”。在這里，“公”和“私”不是截然對立，而是高度統(tǒng)一，也就是說，大公不是無私，而是有私。?中國傳統(tǒng)的“大公無私”、“公而忘私”的教育，是一種“虛假公共性”的教育，是一種異化的“公共教育”，對公共性的教育，自然無效。而當市場經濟出現時，個人從虛假的公共性中解放出來，就像一匹脫韁的野馬，變得狂妄不羈，失去了公共關懷、公共利益?！氨桓鞣N瓦解了的共同體拋出來的個人，特別是年輕的一代人，實現了‘以自我為中心’，卻找不到與公共生活、公共社群的有機聯(lián)系，因而也難以產生社會所需要的相應擔當，于是有的就成為了‘無公德的個人’”，?形成了現代社會的公共道德冷漠。

(三)學校公共生活的缺失

培養(yǎng)有公共精神的公眾，需要學校提供公共空間，通過公共平臺，引導學生參與公共生活，營造一種公共文化。然而，我國學校最大問題是公共生活、公共平臺、公共空間、公共生活文化的缺失。

第一，學生被限于學校之中，缺失社會公共生活。制度化教育以考試為篩選工具，考試以知識為主，這種“應試教育”決定了學生的學習以書本為主，以課堂為主，以學校為主，難有參加社會生活的動力，造成了學校與社會的脫離。因為參加社會實踐、社會生活不被列為考試內容，學生參與公共生活的狀況，也不作為升學的砝碼，還會被認為不務正業(yè)“耽誤”學習，學校、教師和家長因此也常?！皠窀妗睂W生退出公共生活，專心學業(yè)。學生被限于學校之中，最多有幾次象征性的社會生活，諸如春游、秋游、清明節(jié)烈士掃墓等。即便是少有的幾次象征性活動，也會出于安全考慮而被教育部門禁止，被學?！绊標浦邸比∠?/p>

第二，學校中缺失公共生活的平臺。學生缺少校外公共生活，被局限于學校之中，但學校也缺少公共生活的平臺。學校的管理是一種垂直化、科層制的管理，無論是事關學生利益，還是無關學生利益，均有學校主要領導拍板定奪，學生參與機會很少，在大多數學校，幾乎可以說沒有。作為學生自我管理組織的學生會，也常常在學校黨委、團委的領導，甚至是操縱、控制之下，難有自主活動的開展。幾年一次的學代會(有的甚至從沒有開過)也常常流于形式，在各級領導的講話中，成為控制學生的又一形式。而且即便是學生會、學代會，也只有少數精英的參與，甚至成為學生中的“行政機構”，缺少服務學生的意識。參與學生會、學代會養(yǎng)成的不是公共意識，而是一種優(yōu)越的官僚意識。學校的班會、晨會等，常常充滿說教色彩，成為老師訓斥學生的最好平臺。一句話，學校中本應該成為公共平臺的組織和活動，卻成為學校、教師管理與控制學生的工具，失去了其作為公共生活平臺的功能。

第三，學校缺少公共生活的空間。公共生活是一種民主、平等、自由交流的生活。在這種生活中，每個參與者自由發(fā)言，完全按照自己本真的意愿和對事物、問題的自我理解發(fā)表自己的看法，對與自己意愿相悖和看法相左的所有問題都可以進行批判性討論。但我國的教育現實是缺少平等，缺少合作，更缺少理性批判。課堂中充斥的是教師的話語霸權和對學生的訓斥，學生孤獨的學習遠大于合作交流。雖然新課程改革把合作作為主要的學習方式提倡，但合作只是課堂教學的一種短暫表演，大量的學習依然是“孤軍奮戰(zhàn)”，在占有性的驅使下，學習中充斥更多的是競爭，甚至是排斥，而不是合作，不是幫助。在科學知識觀的作用下，知識被奉為不變的“真理”，教師成為真理的化身，加之儒家文化的影響，學生在學習中少有對知識的懷疑，更少有對不同觀點的批判，有的只是認同、記憶和復制。如此的教與學，只能培養(yǎng)一個沒有頭腦、沒有思想的順民，難以培養(yǎng)一個有頭腦、有思想、有批判意識的現代公民。

第四，學校中缺乏一種公共生活的文化。公共生活借助于事件和活動，但只靠事件和活動表現的公共生活，勢單力薄，難以保證公民公共性的養(yǎng)成。公民公共性的養(yǎng)成需要通過共同體內部成員經常和持久的公共生活，并由此內化為每個成員的基本信念，這就需要一種公共生活的文化。這種文化充滿著理性、正義，充滿著交流、協(xié)商，是一種不歧視的正派生活，一種平等合作、交流的生活。但觀察我們的學校生活，總體上說，還缺乏民主，學校中還存在著許多或隱或顯的歧視、侮辱和傷害，尤其是制度上的歧視和侮辱。人們甚至對這種現象司空見慣，見怪不怪，習以為常，這是最可怕的公共生活文化的缺失。

四、學校作為公共生活的特殊性

學校生活不完全是公共生活，學校還有屬于學生私人的生活。公共生活的存在并不以排斥私人生活為代價，恰是為了保護私人生活。因此，學校不能以公共生活排擠私人生活，必須留有私人生活的空間，保護私人生活。學校公共生活也不特指某一部分的生活，公共生活具有彌散性，關鍵是具有公共性，體現公共精神。學校公共生活是蘊含公共性的學校生活，它是學生生活的一部分，是一種特殊的學校生活。

學校公共生活的特殊性，不僅表現在它是學校生活中具有公共性的特殊生活，而且表現在它是一般公共生活中的一種特殊生活，這種特殊性表現在:學校公共生活是一種“準公共生活”，是一種以培育學生公共性為目標的“教育公共生活”，是師生自覺建構的“好的公共生活”。

(一)學校公共生活是一種“準公共生活”

學校公共生活不是典型的公共生活，只能說是一種“準公共生活”。這主要有三個方面的原因:

第一，教育領域是“準公共領域”。教育不是一個完全獨立于政治和經濟的領域，它受政治和經濟的制約，是一個相對獨立的公共領域。教育有自身的規(guī)律，自然，教育不能政治化，也不能市場化，教育只能遵循自身的邏輯。但教育不能脫離政治和經濟的影響。就政治而言，政治制約著教育的目的、性質、教育方針、教育權力、受教育權利，乃至課程的設置和內容的選擇等等。從經濟的角度看，教育發(fā)展的規(guī)模、速度、人才培養(yǎng)的質量規(guī)格、教育專業(yè)結構以及課程設置、教育內容的選擇都受到經濟制約。教育不是經濟，但離不開經濟。經濟不僅提供著教育的物質支持，而且教育培養(yǎng)的人才也必須符合市場的需要，否則“在教育成果與社會需要之間產生了矛盾”，就會出現“社會拒絕使用學校的畢業(yè)生”的現象。?總之，教育不是政治，不是經濟，具有公共領域的一面，但教育又受到國家政治的制約，受到經濟發(fā)展和市場的影響，具有非公共領域的一面。因此，只能說教育是一個“準公共領域”。

第二，教育是一種“準公共產品”。教育作為一種社會服務的產品，既具有公共性，也具有私人性。從教育的結果來看，教育最終受益的不僅有國家、社會，也有家庭、個人。只不過，不同教育階段、不同教育領域，公共性的程度有著區(qū)別。例如義務教育領域公共性的程度遠遠高于其他領域，但即便是義務教育也不意味著只有國家受益，個人沒有受益。義務教育作為國家對公民的基本要求，是一種必須接受的強迫教育，是一種制度規(guī)定的“公共產品”。義務教育面向每一個學生，國家提供義務教育的全部產品。對于非義務教育而言，制度化教育“英才選拔”的性質，決定了一個人受教育是以另一個人不受教育為代價的，客觀上排斥了另一個人受教育的機會。即便是義務教育階段，個人若獲得更多、更好的教育資源，就會參加各類社會培訓，額外支付教育費用。而且隨著家長對優(yōu)質教育需求的不斷提高，學生不僅參加各類社會培訓，而且出國留學，個人教育費用也會急劇增長，成為家庭消費的重要組成部分。教育突破了國家所提供的資源，越來越成為了家庭消費的重要部分，顯示其私己性的一面。

第三，教育生活中還滲透著情感性的私人生活。公共生活以公共交往為手段。公共交往是一種陌生人之間普遍的、無差別的平等交往，交往依據的是契約或公共規(guī)則，因此，社會公共生活的交往倫理是公共倫理。在教師平等面向每個人學生、與學生平等交往方面，教育是一種公共生活。但教育關系不能完全是一種契約關系，師生也不能成為陌生人。教育關系還是一種愛的關系、一種情感關系。教師不能視學生為陌生人，而是視他們?yōu)橛H人，像對待自己的孩子一樣對待學生。真正的教育必須飽含師生的情感，沒有愛就不會有教育，愛是全部教育的基礎。“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發(fā)出來，才能達到心靈深處”。?契約式的生活，是一種心靈隔離的生活。所以，教育生活既有公共生活平等交往的一面，以普遍尊重和平等的態(tài)度對待所有學生，同時，還必須具有私人生活親密的一面，以愛的情感建立與學生的聯(lián)系，以恰當的方式關懷學生。

(二)學校公共生活是以培育學生公共性為目標的“教育公共生活”

學校公共生活與社會公共生活的另一個不同，還在于學校公共生活功能或目的的特殊性。哈貝馬斯的公共領域，無論是文學的公共領域，還是政治的公共領域，都是通過公眾的交流對話，形成公共意見和公眾輿論，然后“以公眾輿論為媒介對國家和社會的需求加以調節(jié)”，?發(fā)揮對國家政治權力的批判功能。在這個意義上，公共領域是政治公權力的對立面。社會公共生活發(fā)揮的是政治功能。相對于社會公共生活而言的，學校公共生活突出的是教育，核心是培養(yǎng)學生作為公民的公共性，即公眾角色。因此，學校公共生活是教育生活，是以培育學生公共性為目標的“教育公共生活”。

公共性是公共生活的基本特征，也是公眾的基本素質要求。學校公共生活的目的就在于促進學生公共性的發(fā)展。公共生活對學生公共性的培養(yǎng)主要表現在以下幾個方面:第一，公共生活培育學生的公共意識和公共精神。公共生活是一種以公共利益為核心的生活。學生只有在公共生活中，從事公共事務，進行公共參與，才會有對公共利益和公共善的感受和體驗，才會形成公共意識，進而發(fā)展成為公共精神。第二，公共生活是一種公共交往生活。公共交往遵循普遍的公共倫理規(guī)范，不僅使公民個體之間養(yǎng)成了相互尊重、平等相待的主體間品質，而且能夠促進社會公德的形成，提升學生的公共德性。第三，公共生活有助于發(fā)展學生的公共理性。公共理性是理性在公共生活中的運用。公共生活中運用公共理性，就是要學會協(xié)商，學會對話，學會批判，學會解決沖突，達成妥協(xié)，形成共識。第四，公共生活提升學生公共參與能力。生活本身就是參與，沒有參與就沒有生活。學生正是在參與公共生活中，增強公民的行為能力和公共參與能力。沒有公共生活的歷練，沒有公共參與，僅靠學生對公民知識的學習，體會不到公共生活的意義，也沒有實踐公共規(guī)則的機會，所謂的公共理性、公共德性和公共行動能力，都是空中樓閣，缺少扎根之地，真正的公民也就無從誕生。公民公共性素質的培養(yǎng)，只有在公共生活中才能落地生根、發(fā)芽、開花、結果。

社會公共生活主要以具有完全行為能力的理性成年人為主體，但學校公共生活的主體主要是未成年人的公民，是亞里士多德所說的“在含義上有所保留的虛擬公民”。?學校公共生活，不是社會公共生活的簡單照搬與翻版，它是按照公共生活的基本要求與特征，精選學校與社會生活中的公共性主題，以師生為主體，有意設計和安排的一種教育公共生活。它不是公民在社會中的公共生活，而是學生在學校中關涉學生事務的公共生活。學校公共生活是社會公共生活在學校的縮影和模擬，它是在教師的引導下，學生通過過一種公共生活，掌握公共生活的一些規(guī)則，體驗民主理念，踐行著民主與公正觀念，形成公共意識、公共理性和公共參與能力，為日后走入社會生活做準備，對社會公共生活來說，學校公共生活具有準備性。

(三)學校公共生活是師生自覺建構的“好的公共生活”

教育是一種有目的的干預活動，干預的目的就在于抵制媚俗、功利、自私，發(fā)揮教育的引導性，建構一種好的生活，使學生在好生活中養(yǎng)成好的公共品質。學校中的“好生活”，一是以學生為本，符合學生年齡特征和發(fā)展需要，具有教育的意義;二是符合“好的公共生活”的特性。這兩點決定了學校公共生活不是社會公共生活的機械照搬，而是好的公共生活在學校生活中的映照和體現。

什么是“好的公共生活”?徐賁說，好的公共生活就是民主、自由、平等和尊嚴。大多數民眾可以按照民主、自由、平等和尊嚴的原則來共同生活之好。?民主、自由、平等和尊嚴是所有公共生活的核心價值。公共生活不同于共同生活，共同生活在于劃一，公共生活在于多元。公共生活取得共識，也是基于多元的重疊共識。因此，公共生活不壓制個人的自主生活，反而以個人的自主生活為前提。參與公共生活的人們都是異質者，他們都具有獨立的人格和自我的個性，他們不會被所參與的組織同化。盡管是公共生活，但公共生活中的個人是自由、平等的，因此，公共生活是人們自由的生活、平等的生活。公共生活個體的異質性，使生活必然存在著矛盾與沖突，解決沖突的方式不是武力和斗爭，而是理性的對話與協(xié)商，這是一種民主的生活。無論是自由的生活、平等的生活，還是民主的生活，都必須以個體尊嚴為首要原則。一個人的自尊和尊嚴，不是來自于榮譽和自豪，而是來自于人格免于受辱。所以，瑪格利特在《正派社會》?中把“不羞辱”作為正派生活的第一原則。

民主、自由、平等和尊嚴的生活價值，適合于社會公共生活，也適合于學校公共生活。學校公共生活的建構就是以好的公共生活的價值標準審視和批判已有的生活，以自由、民主、平等和尊嚴的價值標準重塑師生生活、課堂生活、班級生活等，造就民主、自由、平等和有尊嚴的公共生活。

好的公共生活，是需要師生共同建構的。作為教師，一方面自身要具有民主、平等和尊重的意識，另一方面，要積極對學生進行引導，為他們提出參與意識、必要的參與知識、技能、能力方面的要求，給他們創(chuàng)造參與的機會。作為學生，要改變孤立狀態(tài)，改變同學之間的對立與競爭關系，與同學之間進行平等的交流和溝通，主動關心公共事務，主動參與公共生活?？傊?，學校公共生活不是自發(fā)的，需要師生具有自覺意識、主動建構。生活的過程是個體發(fā)展的過程，因此，學生公共性的培育不是在學校公共生活之外，它就在學校公共生活的建構之中。

注 釋:

①滕尼斯:《共同體與社會》，林榮遠譯，北京:商務印書館，1999年，第52－54 頁。

②⑧?［古希臘］亞里士多德:《政治學》，吳壽彭譯，北京:商務印書館，1965年，第45、45、130 頁。

③［古希臘］亞里士多德:《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，北京:商務印書館，2003年，第147－149、245－247 頁。

④［德］哈貝馬斯:《關于公共領域問題的答問》，《社會學研究》1999年第3 期。

⑤⑥⑦?［美］漢娜·阿倫特:《人的條件》，竺乾威 等譯，上海人民出版社，1999年，第38、25、24、44 頁。

⑨?［德］哈貝馬斯:《公共領域的結構轉型》，曹衛(wèi)東 等譯，上海:學林出版社，1999年，第32－33、35 頁。

⑩王江松:《公民與公共生活》，《公共藝術》2009年第10 期。

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?［美］阿倫特在《人的條件》中吸收亞里士多德的思想，認為在城邦生活方式中，言語且唯獨語言才有意義，一切公民所主要關心的是相互交談(漢娜·阿倫特:《人的條件》，竺乾威等譯，上海:上海人民出版社1999年版，第21 頁)。

?石中英:《知識轉型與教育改革》，北京:教育科學出版社，2001年，第46 頁。

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?蔡元培:《教育獨立議》，《新教育》1922年第3 期。

?2004年，教育部辦公廳發(fā)出《關于公辦高中嚴格執(zhí)行招收“擇校生”“三限”政策的通知》，對“三限”政策作出了明確的界定?！叭蕖闭呤侵刚e辦的公辦高中在完成本年度招生計劃的前提下，可以招收一定數量的擇校生，但必須嚴格限人數、限分數、限錢數。凡政府舉辦的公辦高中都要嚴格執(zhí)行“三限”政策，一律不準招收自費生、借讀生;或以自費班、特長班名義招生收費?！叭蕖闭撸倘粚τ谝?guī)范學校招生收費管理、治理教育亂收費有著重要的作用，但“三限”政策本身意味著“擇校費”的合法性。

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