余 萍

(滁州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 滁州 239000)

“同課異構(gòu)”指同一課程內(nèi)容由不同的教師來組織實(shí)施，比較其對(duì)課程的分析、課程理解和課程設(shè)計(jì)的不同，達(dá)到相互學(xué)習(xí)、共同發(fā)展的目的；[1]也指在選定某一位教師的情況下，針對(duì)同一課程內(nèi)容，通過對(duì)其連續(xù)組織設(shè)計(jì)的幾次課進(jìn)行反復(fù)討論磨合，最終在不斷改進(jìn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。“同課異構(gòu)”活動(dòng)作為幼兒教師課程思想的實(shí)踐體現(xiàn)，為幼兒教師提供了參與課程設(shè)計(jì)的平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)了教師面對(duì)面交流課程思想、明了課程設(shè)計(jì)取向、優(yōu)化課程設(shè)計(jì)模式的機(jī)會(huì)與條件，是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。

一、案例呈現(xiàn):“同課異構(gòu)”活動(dòng)中的兩種課堂樣態(tài)

此次幼兒園開展的“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)，“同”在主題內(nèi)容，講述了小動(dòng)物遭遇大灰狼時(shí)，如何運(yùn)用錘子、剪刀等工具幫助自己的小故事；“異”在老師對(duì)動(dòng)物形象的選擇、故事情節(jié)的編排、活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)及教師活動(dòng)的實(shí)施等環(huán)節(jié)。

案例一：A老師組織的《小豬嚕?！坊顒?dòng)，活動(dòng)開始A老師出示剪刀、錘子等工具的圖片，并逐一介紹工具的用途；然后利用幻燈片講述小豬嚕嚕遇到大灰狼的故事并根據(jù)故事提問“小豬嚕嚕走在路上突然遇到大灰狼，該怎么辦？”幼兒紛紛指出可利用錘子、剪刀等工具幫助小豬；活動(dòng)最后，教師鼓勵(lì)幼兒多動(dòng)腦筋，大聲說出自己想出的辦法，引出幼兒要學(xué)會(huì)保護(hù)自己的目標(biāo)。

案例二：B老師組織的 “可兒木偶劇場(chǎng)”活動(dòng)，以木偶劇場(chǎng)中小兔灰灰“小朋友，猜猜我是誰？”開始B老師組織的活動(dòng)，然后以木偶表演的形式講述故事并提問“大灰狼來了，它想干什么？小兔灰灰怎么辦？”“用錘子打死大灰狼”“用槍把大灰狼打死”……見狀B老師問，“我們能不能用工具把大灰狼打死？想一想，如果大灰狼死了，它媽媽傷心不？所以，我們小小教訓(xùn)一下它就好啦?！薄澳俏覀兙陀檬^敲下它的頭，讓它再也不敢欺負(fù)小動(dòng)物”……最后，鼓勵(lì)幼兒大膽想象，并分別請(qǐng)幼兒說出自己想出的辦法，結(jié)束活動(dòng)。

二、理論考察：兩種課堂樣態(tài)折射出的課程設(shè)計(jì)思想

課程設(shè)計(jì)系指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程，[2]課程設(shè)計(jì)人員來源比較廣泛，既有專業(yè)研究人員也有教室中的教師。[3]在此，課程設(shè)計(jì)主要指在幼兒園“同課異構(gòu)”活動(dòng)中參與的教師，針對(duì)具體課程內(nèi)容所做的分析、組織與安排。從理論上分析“同課異構(gòu)”活動(dòng)中所折射出的教師課程設(shè)計(jì)思想，考察幼兒教師對(duì)課程環(huán)境的分析的創(chuàng)設(shè)、目標(biāo)的設(shè)定及實(shí)施流程的編排等，對(duì)優(yōu)化課程設(shè)計(jì)從而提升課程效益都有著重要意義。

(一)分析創(chuàng)設(shè)的課程環(huán)境不同

課程環(huán)境是指從分析學(xué)校與幼兒所處的文化情境入手，根據(jù)分析結(jié)果在課程實(shí)施過程中創(chuàng)設(shè)的物質(zhì)情感氛圍，具有生活化、情感性以及知識(shí)性等特征，有助于激發(fā)幼兒的想象力與創(chuàng)造力，提供其與人交往的機(jī)會(huì)與動(dòng)力。兩位教師在“同課異構(gòu)”活動(dòng)當(dāng)中，根據(jù)自己對(duì)文化情境的分析及文本的解讀創(chuàng)設(shè)了風(fēng)格不同的課程環(huán)境，呈現(xiàn)不同的課程樣態(tài)。如A教師創(chuàng)設(shè)的《小豬嚕?！坊顒?dòng)，從自制圖片到多媒體動(dòng)畫，以及黑板的擺設(shè)，關(guān)注的更多的是對(duì)文本知識(shí)的再現(xiàn)，以自制圖片直觀展示工具的形象卻忽略了幼兒學(xué)習(xí)的操作性與情境性，使得幼兒在欣賞與配合教師的表演中流失了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；而B教師在創(chuàng)設(shè)《可兒木偶劇場(chǎng)》的過程中以木偶表演的形式既再現(xiàn)了文本信息，又結(jié)合幼兒活潑好動(dòng)、喜好直觀形象的天性，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)自由表演、主動(dòng)參與的課程環(huán)境，從而更好的激發(fā)幼兒的想象力與情感投入。

(二)設(shè)定的課程目標(biāo)不同

幼兒園課程目標(biāo)是教師在與幼兒交互作用的情況下，依據(jù)一定教育情境形成的幼兒學(xué)習(xí)所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果。[4]具有一定的引領(lǐng)與指導(dǎo)作用，在此，教師作為具體課程的設(shè)計(jì)人員，對(duì)目標(biāo)的設(shè)定主要是根據(jù)所在班級(jí)幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平，基于“最近發(fā)展區(qū)”原理，設(shè)定多維度、發(fā)展適宜的課程目標(biāo)，以促進(jìn)幼兒的健康發(fā)展?！巴n異構(gòu)”活動(dòng)作為幼兒園教師自主建構(gòu)課程的平臺(tái)，給予了教師展現(xiàn)其教育思想及課程理念的機(jī)會(huì)與權(quán)利，對(duì)文本內(nèi)容的取舍與理解因人而異。因此，針對(duì)相同內(nèi)容的課程文本，教師根據(jù)自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)文本的解讀的不同，從中挖掘信息，確定重點(diǎn)不同的課程目標(biāo)。《小豬嚕?！坊顒?dòng)中，A教師開在目標(biāo)設(shè)置上把重點(diǎn)放在工具用途的闡釋與示范上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲取的程序性；B教師組織的表演活動(dòng)設(shè)置了認(rèn)知、情感與技能的三維目標(biāo)并把重點(diǎn)放在幼兒探索工具用途及關(guān)懷生命的情懷兩方面。兩位教師針對(duì)相同的課程內(nèi)容，設(shè)定了不同的課程目標(biāo)，引導(dǎo)雙方課程的發(fā)展，雖然在設(shè)定的維度上具有明顯的層次上，但了解兩位教師的課程設(shè)計(jì)方案發(fā)現(xiàn)，在課程目標(biāo)的敘寫形式上兩位老師同樣關(guān)注目標(biāo)的可操作性，關(guān)注行為目標(biāo)的的確定性，忽視了幼兒行為改變的深層原因，評(píng)價(jià)的量化并不總是可行，[5]忽略了目標(biāo)敘寫形式的多樣性。

(三)編排的課程實(shí)施流程不同

課程實(shí)施流程指幼兒教師依據(jù)課程內(nèi)容和幼兒認(rèn)知水平編排的活動(dòng)進(jìn)行的線索與脈絡(luò)，主要包括銜接過渡，提問設(shè)計(jì)以及示范操作的設(shè)計(jì)等。一個(gè)好的課程實(shí)施流程應(yīng)層次清晰，由易到難，由淺入深，層層遞進(jìn)，時(shí)間分配和銜接恰當(dāng)，具有一定的獨(dú)創(chuàng)性，能夠給幼兒以新鮮、刺激的感受。[6]“同課異構(gòu)”活動(dòng)中，A、B兩位教師根據(jù)自己的個(gè)性特征和所在班級(jí)幼兒的興趣與需要，編排了不同的課程實(shí)施流程，例A教師組織的《小豬嚕?！返幕顒?dòng)流程為：展示工具圖片導(dǎo)入——觀看多媒體動(dòng)畫——師范講解——提問幼兒用什么幫小豬——幼兒回答；B教師的《可兒木偶劇場(chǎng)》的活動(dòng)流程為：觀看木偶表演——講述故事情節(jié)——幼兒認(rèn)識(shí)并操作工具箱中的工具——分別請(qǐng)幼兒說出誰用什么幫助小兔、怎么幫、大灰狼怎么樣?？v觀兩位教師的課程實(shí)施流程，整體層次清晰，銜接自然并能由淺入深，但提問設(shè)計(jì)及示范操作方面兩位教師略有差異。A教師更多關(guān)注教師的示范作用，忽略了幼兒的主動(dòng)探索，所提問題缺乏開放性，同時(shí)在實(shí)施過程中面對(duì)幼兒反復(fù)提及的將大灰狼打死、燒死等言語傾向，缺乏必要的引導(dǎo)，不利于幼兒對(duì)生命形成尊敬的態(tài)度；而B教師以幼兒主動(dòng)探索為主，提問環(huán)節(jié)注重提問的邏輯群，問題具有一定的開放性，并積極引導(dǎo)幼兒在關(guān)懷自己的同時(shí)要友善對(duì)待他人，活動(dòng)氣氛比較活躍。

三、討論與反思：提升課程效益的有效策略

作為“同課異構(gòu)”的兩節(jié)課，二者相互對(duì)比、交流是體現(xiàn)“異構(gòu)”的外顯渠道，而實(shí)踐中對(duì)比、理論上的剖析又有助于解釋教師教育行為，促進(jìn)教師在交流中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，從而最終在教師層面優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，提高課程效益。

(一)營(yíng)造課程情境的豐富性

鑒于幼兒思維的直觀形象性，幼兒園課程的組織實(shí)施必須借助于主題墻面環(huán)境的布置、富于生趣的課程情境的創(chuàng)設(shè)，從而充分調(diào)動(dòng)幼兒的情緒，使幼兒在自發(fā)探索中推動(dòng)幼兒園課程的順利進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)課程的預(yù)定目標(biāo)。因此，努力為幼兒營(yíng)造與課程內(nèi)容相契合的物質(zhì)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)自由寬松、自主活動(dòng)的心理氛圍，從而提供幼兒相互交往的機(jī)會(huì)與條件。一方面，在《小豬嚕?！返墓适禄顒?dòng)中，主題墻面的布置是幫助幼兒獲得直觀經(jīng)驗(yàn)的重要渠道。另一方面，課程情境的營(yíng)造為課程目標(biāo)的達(dá)成及氛圍的活躍提供了可能，例如，在課程編排中增添“大森林里的朋友”這一故事情節(jié)，講述小豬在途中智斗大灰狼的過程中，得到森林里其它小動(dòng)物的幫忙，并請(qǐng)幼兒分飾小豬、大灰狼以及幼兒自己想扮演的森林小動(dòng)物，在情節(jié)表演中幫助幼兒掌握相應(yīng)的知識(shí)與技能，并給予每個(gè)幼兒展示自我、相互交流的機(jī)會(huì)并能培養(yǎng)幼兒互幫互助的情感。

(二) 注重目標(biāo)敘寫形式的多樣性

課程目標(biāo)的敘寫指以文字形式明確表述幼兒通過課程學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到怎樣的行為狀態(tài)，獲得怎樣的情感滿足等內(nèi)容。受泰勒模式的影響，我國(guó)一直追捧的是行為目標(biāo)的可操作性，以幼兒通過干什么達(dá)到什么程度為敘寫范式，例如，“幼兒在小豬嚕嚕的故事欣賞中，必須能明確知道至少3種工具的用途”。然而，行為目標(biāo)的敘寫形式忽略了難以估評(píng)的那些非行為化的內(nèi)容，不利于幼兒教師工作的積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，尋求多樣性的目標(biāo)敘寫形式也被提上日程。首先，“教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的”。[7]由此，在課程運(yùn)行中，根據(jù)師幼反應(yīng)情況提出的展開性目標(biāo)，而非如行為目標(biāo)一樣在課程實(shí)施前預(yù)定。在A教師組織的《小豬嚕?！坊顒?dòng)中，面對(duì)預(yù)設(shè)之外的幼兒反應(yīng)，及時(shí)引導(dǎo)幼兒尊重生命既有助于彌補(bǔ)行為目標(biāo)的固化問題，也能關(guān)注到師幼雙方的主體性。其次，美國(guó)學(xué)者艾斯納提出課程目標(biāo)表現(xiàn)性形式。[8]關(guān)注的是師幼創(chuàng)造性的培養(yǎng)與幼兒在課程實(shí)施中的處境及可能面臨的問題與任務(wù)，對(duì)與結(jié)果的評(píng)定也是開放的。例如，“欣賞可兒木偶劇場(chǎng)的表演并討論小兔灰灰與大灰狼之間發(fā)生的有趣故事并使用工具箱中的工具解決危險(xiǎn)情境”，從而在敘寫中彰顯人文關(guān)懷。

(三) 確立課程內(nèi)容選擇的二維空間

在“同課異構(gòu)”的活動(dòng)中，雖然課程主題是確定的，但關(guān)于幼兒學(xué)習(xí)情境的分析、知識(shí)的合理編排乃至幼兒主動(dòng)探索機(jī)會(huì)的創(chuàng)設(shè)都是課程設(shè)計(jì)過程中對(duì)已定主題的必要補(bǔ)充。作為課程設(shè)計(jì)的核心，內(nèi)容的選擇關(guān)乎整個(gè)課程的效益。目前，在課程內(nèi)容的選擇范圍上是取知識(shí)與幼兒經(jīng)驗(yàn)的二維空間還是擇取其一，似乎成了頗為熱議的話題。首先，知識(shí)作為人類世代傳承的精華對(duì)人生的指導(dǎo)意義自不必說，在幼兒園課程中納入科學(xué)的、確切的知識(shí)也是具有重要價(jià)值的。然而，知識(shí)選擇的多樣性、傳授方法的有效性卻成為一種困擾，幼兒身心發(fā)展的特殊性決定其在汲取新知識(shí)的過程中必須借助已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，使二者在同化與順應(yīng)中為幼兒汲取。因此，在關(guān)注知識(shí)的同時(shí)，對(duì)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注也成為必須。其次，幼兒作為主體性的存在，在課程的學(xué)習(xí)中主動(dòng)探索未知，在與世界相互接觸的過程中獲取獨(dú)有的感知經(jīng)驗(yàn)。因此，分析幼兒生活與學(xué)習(xí)的環(huán)境，以幼兒原有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)適宜幼兒探索的情境，引發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)也是課程設(shè)計(jì)者在確定課程內(nèi)容時(shí)必須考慮的。

(四) 關(guān)注課程實(shí)施流程的清晰自然

幼兒作為具有獨(dú)立人格的主體人，在幼兒園課程實(shí)施中，理應(yīng)突出幼兒的主體地位。首先，在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)，借助營(yíng)造的“課程情境”，調(diào)動(dòng)幼兒參與活動(dòng)的興趣與愿望，例如，在“同課異構(gòu)”活動(dòng)中，利用“可兒木偶劇場(chǎng)”創(chuàng)設(shè)一定的故事情境，并把幼兒帶入故事情節(jié)中，從而使幼兒在情境中獲得發(fā)展，在情境中體會(huì)小兔灰灰的害怕與勇敢……其次，課程實(shí)施過程中要突出幼兒的探索時(shí)間。幼兒作為課程實(shí)施中最活躍的動(dòng)態(tài)要素，是課程質(zhì)量水平的最終體現(xiàn)者，因此，課程中必須以幼兒活動(dòng)為主，允許幼兒自主、合作、探究學(xué)習(xí)任務(wù)。[9]最后，在提問環(huán)節(jié)，應(yīng)該盡量關(guān)注提問的邏輯群，設(shè)計(jì)開放性的問題，減少或避免封閉性的問題，從而使幼兒在回答開放性問題的過程

中充分發(fā)揮想象力，獲得多位的發(fā)展。例如，在關(guān)于工具用途的過程中，盡量以“是誰用什么擊退大灰狼的？”“它是怎么用石頭擊退大灰狼的攻擊？”“結(jié)果怎么樣？”“除了用工具箱中的工具，我們還能想出什么辦法幫助小兔灰灰？”等構(gòu)成邏輯串并具有開放性的問題啟發(fā)幼兒多動(dòng)腦筋，促進(jìn)幼兒發(fā)展。

“同課異構(gòu)”無好壞、優(yōu)劣之分，相異之處更多是課程設(shè)計(jì)方式的不同，因此，從幼兒園課程設(shè)計(jì)的理論模式入手分析“同課異構(gòu)”中兩節(jié)活動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)與不足，從而有利于在相互比對(duì)借鑒中促進(jìn)幼兒園課程設(shè)計(jì)的合理生長(zhǎng)，對(duì)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)也具有非凡的意義。

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