李詩燕，容中逵

（杭州師范大學 教師發(fā)展研究中心，浙江 杭州 311121）

20世紀90年代以來，隨著經(jīng)濟全球化的迅猛發(fā)展與后現(xiàn)代思潮的廣泛流行，身份認同問題倍受各領域?qū)W者的關(guān)注，而隨著我國基礎教育領域的改革日漸普遍與深入，政府、民間及學界有關(guān)教師身份角色轉(zhuǎn)變的言論比比皆是，教師群體遭遇了前所未有的巨大挑戰(zhàn)。在一系列的問題中，教師身份認同矛盾日益突出，已成為影響今后我國教師群體與個體發(fā)展的重要因素。為了更好地把握教師身份認同研究的發(fā)展脈絡，筆者對近年來這一領域的相關(guān)研究進行了梳理與考察，試圖在反思已有研究基礎上對其作一簡要勾勒與描繪，以期對當下我國中小學教師身份認同構(gòu)建有所助益。

一、教師身份認同的相關(guān)研究

通過對國內(nèi)外已有相關(guān)文獻資料檢索，目前關(guān)于教師身份認同研究的主要論域大致聚焦于如下三個方面。

（一）關(guān)于教師身份認同的概念研究

筆者通過相關(guān)文獻資料檢索發(fā)現(xiàn)，凡進行教師身份認同的研究者，無一不是從對教師身份認同的概念界定開始的，而關(guān)于教師身份認同的概念界定又以如下兩種方式為要：

其一，從教師身份認同本身的內(nèi)涵來予以界定。關(guān)于教師的身份包括哪些內(nèi)容，有學者認為，教師身份認同包括自我認同、他者認同、群體認同三方面內(nèi)容，自我認同是對 “我”即教師的概念和意象的認同，是主觀的理解，是內(nèi)部生成的；他者認同，是身份的主體間性的特質(zhì)，當教師的身份與他者眼中的身份一致時，教師身份認同才能形成；群體認同，是教師個體的我與教師群體之間的歸屬關(guān)系，是否與群體成員具有同一性。［1］還有學者指出，“教師”作為一個 “身份”的標記，包含了制度性 “權(quán)利”與心理性 “認同”兩個構(gòu)成部件，其中 “權(quán)利”表示著一種法律上的地位，而 “身份認同”則是對 “權(quán)利”的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會感知。教師通過對于 “身份”的賦予，一方面得到價值上的肯定，另一方面也會轉(zhuǎn)化為功能上的肯定，即從他者維度和自我維度對教師身份進行確證。教師的身份認同其實就是制度型構(gòu)下身份利益的認同，它既包括 “教師自身”對這種身份利益的認同，也包括 “他者”對教師身份利益的認同?！八摺睂處熒矸堇娴恼J同、社會文化和傳統(tǒng)環(huán)境對教師身份利益認同以及輿論傳媒對教師身份認同的宣講，往往又會反作用于并強化或弱化 “教師自身”對教師身份利益的認同。［2］教師身份認同是在教育政策變化和教育變革過程中逐漸形成的，要經(jīng)歷 “原有認同出現(xiàn)危機→形成新的認同→新的認同危機”的螺旋遞升。［3］

其二，從身份與角色的比較來予以界定。鑒于“身份”和 “角色”是一組相互交叉而意義并不完全等同的概念，不少學者在明確教師 “身份”時將其與教師 “角色”作為對比進行內(nèi)涵研究。如有學者認為 “教師身份認同是一個個體自我形象與教師必須扮演的角色之間復雜的、動態(tài)平衡的過程，它與角色、自我、自我意象、個體自我、專業(yè)自我等相關(guān)概念密切聯(lián)系?！保?］也有學者將教師身份認同置于教師角色的對立面來分析教師身份認同，認為：“教師角色與教師身份認同截然不同，教師角色要求教師履行作為一名教師所應具備的職責功能，它關(guān)注的是教師的 ‘知’和 ‘做’；而教師身份認同則更為個人化，它表明一個教師怎樣確定和感知作為教師的自己，它關(guān)注的是教師的期望和價值觀?！保?］此外，還有學者通過辨析教師角色規(guī)定與身份認同在概念內(nèi)涵、實現(xiàn)途徑、實踐中的理論形態(tài)和教師方式之間的差異，認為 “教師的身份認同是教師個體自我不斷自主建構(gòu)的過程，它強調(diào)教師在實踐中實際運用理論的價值，并關(guān)注其作為生命性存在的生存方式?！保?］

（二）關(guān)于教師身份認同的歷史研究

從原始教師到當代教師，教師的身份認同從最初始相對單一發(fā)展至當代越發(fā)復雜，它伴隨著政治、經(jīng)濟、教育的發(fā)展變化歷經(jīng)變遷，已有研究結(jié)合不同時代背景、從不同角度對教師身份認同的歷史演進進行了一番考察，其間大致可以分為三類：

其一，關(guān)于教師身份認同的通史、專題史研究。此間有兩項重要內(nèi)容：一是教師職業(yè)的歷史考察。關(guān)于教師職業(yè)的形成與發(fā)展，有兩個研究維度：第一個維度是依據(jù)教師職業(yè)本身的演進來考察。有學者認為，原始社會并沒有專門的教師，奴隸社會開始出現(xiàn)獨立形態(tài)的教育，“師”開始出現(xiàn)。西漢時，開始 “開太學，設五經(jīng)博士”，教師在中國歷史上第一次具有了官方身份，且這一身份狀態(tài)一直延續(xù)至清末民初。1904年，清政府所擬的 《學務綱要》中規(guī)定：“此后各學堂教習，均應列作職官，名為‘教員’”。自此，“教員”成為1949年中華人民共和國成立之前對于各級各類學校從事教育教學工作人員的通稱，而學生則稱教師為 “先生”。新中國成立之后，教師被稱為 “人民教師”，是具有鮮明政治色彩的國家工作人員，這一稱謂標志著教師屬于新社會的主人翁—— “人民”這一范疇。［7］第二個維度是依據(jù)經(jīng)濟形態(tài)的變化來考察。有學者指出，根據(jù)處于主導地位的社會生產(chǎn)技術(shù)方式，人類社會經(jīng)濟形態(tài)經(jīng)歷了前工業(yè)經(jīng)濟 （包括狩獵經(jīng)濟和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟）、工業(yè)經(jīng)濟，并正向信息化經(jīng)濟變遷。在前工業(yè)經(jīng)濟的第一階段，即狩獵經(jīng)濟階段，由于分工水平較低，教育和勞動沒有分化，并沒有專門的教師。進入農(nóng)業(yè)經(jīng)濟階段之后，教師主要是國家官吏，完成行政任務仍是其主要職責，教職只是“兼職”。當時雖有一部分專職教師，如私塾教師，但相對整個龐大的教師群體而言，兼職工作者仍是主流。進入工業(yè)經(jīng)濟社會之后，由于經(jīng)濟的發(fā)展和社會分工的強化促進了初級教育的大規(guī)模普及，職業(yè)教師應運而生，教師從此獲得了獨立的職業(yè)身份。而在信息化經(jīng)濟時代，由于教育的基本使命已變化為培養(yǎng)創(chuàng)新型知識勞動者，而要完成這一任務，教師必須轉(zhuǎn)變身份，轉(zhuǎn)變?yōu)?“教育專家”，成為能夠 “轉(zhuǎn)識成慧”的創(chuàng)造性專業(yè)工作者。［8］二是教師稱謂的歷史考察。有學者著眼于古代教師的稱謂變化，對其進行了細致廣泛的考察，指出在夏商周時期教師有大量稱謂，如師、師保、傅父、外傅、大司成、訓人、教學、保氏、師氏、師儒等，還有對女教師稱呼的列舉，如女師、要、悔、姆、母、傅姆、傅母、內(nèi)傅等；春秋戰(zhàn)國時教師稱呼有子、夫子、塾師、書師、西席、西賓等；秦漢時期有博士、經(jīng)生直講、師訓等十余種；唐宋書院盛行，教師稱謂家族又增添了山長、院長、洞主、掌教、堂長等新成員，此外教師還有人師、業(yè)師、師資、函丈、先師等別種稱謂。［9］也有學者對古代、近代、現(xiàn)代的教師稱謂進行了粗略整理，認為鴉片戰(zhàn)爭之前封建官學里的教育者統(tǒng)稱 “教官”，又稱“學官”。洋務運動之后新式學堂漸次增多，“教習”一詞遂逐漸取代 “教官”。中華民國成立之后，因為國家政策的變化，“教員”取代 “教習”成為教師的統(tǒng)稱。中華人民共和國的成立之后， “教師”取代 “教員”這一稱謂并一直延續(xù)至今。［10］還有學者從當代教師的 “新型”稱謂著手，對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫自1980年以來標題涉及普通中小學 “新型”教師稱謂的近10萬篇文章進行了粗略的整理與分析，發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)有關(guān)教師的稱謂竟高達60余種！在此基礎上，他將教師稱謂大致分為四類：Ⅰ類是明確的稱謂，如人民教育家、模范教師等；Ⅱ類是偏正結(jié)構(gòu)式稱謂，在這一類里他又將其分為兩類，一是具有較強凝聚性特征的，如專家型教師等，二是隱喻類，如章魚型教師等。Ⅲ類在教師的內(nèi)在素養(yǎng)、實踐活動等方面具有較強凝聚性特征，如批判反思型教師等。Ⅳ類為內(nèi)涵模糊類，并沒有明確體現(xiàn)出教師實踐活動的內(nèi)涵和特點，如瀟灑型教師等。這些稱謂充分體現(xiàn)了當今我國教師身份既具沖突性又具融合性的多重特征。［11］

其二，關(guān)于教師身份認同的斷代史、專題史研究。囿于能力所限，筆者尚未找到古代某一具體時期教師身份認同的相關(guān)研究，教師身份認同的斷代史專題研究主要集中于民國，即便是以離我們時間相對較近的民國為背景，此類專題研究也并不多見，且研究對象主要為小學教師，切入點為經(jīng)濟情況：有學者對1927-1937年這10年間江蘇初等教育的發(fā)展與小學教師的隊伍概況進行了整理，并對小學教師的管理和待遇做了重點研究，認為即使是在經(jīng)濟發(fā)達的江蘇地區(qū)，小學教師待遇低微且難以解決。經(jīng)濟地位的低下導致小學教師逐漸喪失職業(yè)吸引力，廣大合格的免費師范生不愿從事教育，教師數(shù)量的缺口給小學教育帶來了極大的危害。［13］還有學者對小學教師群體的經(jīng)濟情況進行了細致考察，通過列舉如江西、江蘇、河北、威海衛(wèi)、湖南、湖北等多省市小學教職員薪資標準，對比沿海內(nèi)陸之間、省縣之間、城鄉(xiāng)之間小學教師的工資待遇，得出鄉(xiāng)村小學教師工資水平極不平均。就全國而言，大體呈現(xiàn)從沿海到內(nèi)地、從東到西逐漸遞減的趨勢；同一省域之內(nèi)，往往靠近省會的鄉(xiāng)村教師工資高于偏遠縣城鄉(xiāng)村教師，在同一縣域之內(nèi)情況亦如此。通過將鄉(xiāng)村小學教師的工資水平與其他社會群體進行比對，如與農(nóng)民、工人、塾師等，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村小學教師的待遇標準仍處于末端。［13］或者通過大量的圖表對民國前20余年的鄉(xiāng)村小學教育的薪酬問題進行了量化研究，認為這一時期小學教師待遇不僅非常低微，不足以應付日常開銷，且差異極為懸殊。與此同時，作者還列舉了同時期世界各國小學教員年薪表，發(fā)現(xiàn) “中國小學教師最低薪水數(shù)與最高薪水數(shù)相差數(shù)十倍，亦為世界各國所未有”，“中國的生活程度雖較歐美各國為低，但小學教師薪水低到如此程度，足以說明民國政府對小學教育的不重視?！保?4］

（三）關(guān)于教師身份認同的危機與對策研究

教師身份認同在漫長的變化歷史中一直變動不居，其實然表現(xiàn)究竟為何，是否和應然一致？已有的關(guān)于教師身份認同的現(xiàn)實表現(xiàn)研究大致可分為以下兩類：

其一，關(guān)于教師身份認同危機的現(xiàn)狀研究。學者們認為當代教師身份認同水平普遍偏低，都陷入了一定程度的身份認同困境，甚至遭遇 “去根化”危險的挑戰(zhàn)。［15］從職前教師群體 （職前教師是相對于在職教師而言的，即高等教育系統(tǒng)中的師范生，包括免費師范生與非免師范生）來看，有學者通過問卷調(diào)查、個人訪談發(fā)現(xiàn)，目前師范生教師身份認同總體水平不高，且存在不同的人口學特征：女生的教師身份認同明顯好于男生；體藝專業(yè)師范生好于文理科生；大一、大四師范生好于大二、大三師范生。［16］從在職教師群體來看，農(nóng)村教師面臨的身份認同危機日益嚴重：作為教師的文化符號象征意義幾近喪失；作為教師的內(nèi)在根本質(zhì)素遭致否定；作為教師的社會身份角色游移不定。［17］與此同時，在工作條件、工作待遇、人性化管理和發(fā)展機遇上的不滿意，［18］導致農(nóng)村教師社會地位的自我認同度、經(jīng)濟地位的認同度、工作滿意度、社會認同度都普遍偏低。［19］而在小學教師的專業(yè)身份認同過程中亦存在不少問題：一是小學教師專業(yè)身份認同水平亟待提高，小學教師專業(yè)身份認同水平一般，特別是在專業(yè)期望、專業(yè)動機、自我形象因素上有不同程度的差異；二是教師專業(yè)成長中的自我建構(gòu)意識薄弱，教師未認識到在自己的專業(yè)成長過程中，自我發(fā)展意識的重要性；三是教師的理想狀態(tài)與現(xiàn)實情況差距大，大部分教師認為小學教師職業(yè)地位并沒有理想或應然中的高，從事小學教育并不能發(fā)揮自己的才能，理想與現(xiàn)實的生活狀態(tài)有一定差距。［20］通過以上研究可發(fā)現(xiàn)，不管是在民國抑或是在當代，不論是職前教師群體還是正式教師群體，教師身份認同危機一直存在，而隨著時代的進步、經(jīng)濟的發(fā)展，教師的身份認同水平仍處于低端，并沒有跟隨社會的發(fā)展而日趨前進，反而一定程度上呈背道而馳之態(tài)，這一趨勢在農(nóng)村教師群體中顯得尤為突出與尖銳。

其二，關(guān)于教師身份認同危機的成因研究。影響教師身份認同的原因是多方面的，既有宏觀原因，也有微觀原因；既有外部因素，也有內(nèi)部因素。對于職前教師群體而言，尤其是免費師范生這一新興的教師群體，身份認同困境主要是由于國家政策的不確定性、責任與義務構(gòu)成比例不明以及人生規(guī)劃的限制等三方面原因造成。［21］對農(nóng)村教師而言，有學者認為，主要是他者規(guī)訓的異化與自我統(tǒng)整的迷失造成其身份認同危機。［17］還有學者認為，是市場介入這一潛在性消解力量、大眾文化這一具有顛覆性的表征性力量以及媒體有關(guān)教師的 “妖魔化”報道造成了教師日益嚴重的身份認同危機。［15］亦或是宏觀層面的政府干預，如國家課程、考試改革等相關(guān)政策的不斷變化的不確定性，中觀層面的影響如新舊兩種不同性質(zhì)的學校組織文化給教師造成的沖擊，保守性與創(chuàng)造性的沖突，學校中的科層文化給教師帶來的強制性壓力；微觀層面主要受到教師個人實踐性知識關(guān)注度、情緒與態(tài)度積極與否、對教育價值認可度的所帶來的負面影響。［22］此外，還有學者認為，是現(xiàn)代主義以及隨其而來的未來主義、結(jié)構(gòu)主義、教師商品化等一系列變化加劇了教師在實現(xiàn)學校教育的功利目的與自身的專業(yè)發(fā)展之間存在的緊張和沖突，給予教師極大的束縛，致使教師身份意義喪失。［23］或者是伴隨新課程改革而來的課程宗旨、結(jié)構(gòu)、標準、教材、內(nèi)容、教學、評價與管理等方面的深刻變革導致教師整個專業(yè)場景發(fā)生了徹底的轉(zhuǎn)變，教師以往熟稔于心、早已內(nèi)化的專業(yè)規(guī)范、實踐、標準與價值觀基本失去意義，改革帶來的風險與不確定致使教師日漸缺乏安全感。［24］同時，教師專業(yè)發(fā)展的逐漸狹隘：如過于專業(yè)化而遮蔽了社會公共責任，學科和專業(yè)之間的逼仄空間使教師作為知識分子的公共情懷逐漸失卻，成為公共生活的 “旁觀者”、“局外人”；過于強調(diào)忠實取向而喪失了批判精神。專業(yè)化的過分強調(diào)導致教師話語權(quán)的喪失，日益成為支配階層的附庸；過于強調(diào)教學技能技巧而失落了人文情懷，成績至上的價值取向使教師心態(tài)愈加功利化，人文情懷慢慢稀薄淡化。［21］以上種種因素共同造成了教師身份認同危機日盛的現(xiàn)狀。簡而言之，教師身份認同危機的產(chǎn)生本質(zhì)上源于自我認同與他者認同之間的利益、價值沖突，當他者，即國家政策、文化語境、社會大眾等制度型構(gòu)與他者規(guī)訓對教師的身份價值、利益定位與教師自我感受和體驗的發(fā)生抵觸時，教師的身份認同危機便會不可避免地產(chǎn)生。

其三，關(guān)于教師身份認同危機解決的對策研究。由于造成教師身份認同困境的原因是多元的，因此現(xiàn)有研究中學者們給出的建議對策亦紛繁多樣。其主要集中有二：一是就職前教師群體而言。有學者認為國家、社會和學校應采取有力措施，幫助師范生走出身份認同困境，完成社會角色的良性構(gòu)建。就政府層面而言，應積極明晰相關(guān)的政策細則，使師范生有策可知，有策可詢；就教育管理部門層面而言，應努力改善師范生就業(yè)的環(huán)境與待遇，保障社會交換的公平原則；就師范大學層面而言，應引導師范生樹立正確的職業(yè)價值觀，培養(yǎng)其自我提升的能力，增強他們對這一群體的身份認同感。［16］還有學者提出通過改革師范生招生考試制度、提升教師職業(yè)的專業(yè)性、提高師范生的教學效能感、加強師范生職業(yè)生涯指導等建議來提高普通師范生的身份認同感。［16］二是就在職教師群體而言。有學者建議從培養(yǎng)教師專業(yè)自主意識、增強教師職業(yè)幸福感、提高教師在職培訓實效、建設教師專業(yè)共同體等四個方面促進教師專業(yè)身份認同自我建構(gòu)。［20］或是建議從關(guān)注教師研究的身份轉(zhuǎn)換、深化教師個人的實踐性知識、重視教師自我的生存狀態(tài)、強調(diào)教師行為選擇的利益維度、檢視教師能否有效參與課程變革等方面入手解決問題。［26］還有學者指出，要解決這一問題，最重要的是應為當代教育 “正名”，為 “專業(yè)化”的教師賦予名副其實的實質(zhì)性待遇。［15］要加大對教育的財政投入，重建親密的師生關(guān)系和確立教師專業(yè)發(fā)展的目標。［23］同時建議教師將自己定位為公共知識分子，通過做社會的闡釋者和業(yè)余者來促進身份認同。［25］綜上可得，針對不同教師群體的身份認同危機，學者們提出的解決策略亦有所區(qū)別。不論是職前教師還是正式教師，要解決教師身份認同危機，都應通過內(nèi)外結(jié)合、宏微相濟予以有效解決。

二、教師身份認同研究的趨勢

（一）已有教師身份認同研究的特點與可供完善之處

近些年來，國內(nèi)外學者在教師身份認同理論、教師身份認同在當下的現(xiàn)實觀照、影響因素、改進策略等方面已進行了研究與探索，為教師身份認同危機的解決提供了有力的理論基礎和智力支持，但仍有可供進一步完善之處：

通過上文的文獻綜述分析，已有研究在三方面為我們提供了研究基礎：一是就教師身份認同的概念辨析而言，教師身份認同與教師角色定位的內(nèi)涵并不完全一致，教師身份認同不僅包括教師角色區(qū)分的內(nèi)涵，更包括社會與自我之間、群體與個體之間更為復雜、多維的動態(tài)聯(lián)系。教師身份認同的形成不僅來自個體對自我的內(nèi)部認識，更來自國家層面的制度或政策賦權(quán)，社會文化、知識等他者的規(guī)訓與滲透，是在國家、社會、自我的三重定義下不斷沖突、博弈的過程，具有外在情境性與內(nèi)在選擇性。二是就教師身份認同的歷史演進而言，教師身份認同經(jīng)歷了漫長的歷史變化，由相對單一向愈加多元轉(zhuǎn)變，由相對簡單向日漸復雜演化，由相對穩(wěn)定向沖突日顯推進，充分體現(xiàn)出了教師身份認同的復雜性、階段性、多重性與情境性。三是就教師身份認同的當前現(xiàn)狀而言，當前教師身份認同的主要問題是如何解決日益突出的教師身份認同危機，教師身份認同危機的產(chǎn)生本質(zhì)上源于自我認同與他者認同之間的利益、價值沖突，當他者，即國家政策、文化語境、社會大眾等制度型構(gòu)與他者規(guī)訓對教師的身份價值、利益定位與教師自我感受和體驗的發(fā)生抵觸時，教師的身份認同危機便會不可避免地產(chǎn)生。而要想解決當前教師身份的認同危機問題，不論是職前、在職教師，要解決其身份認同危機，都應通過內(nèi)外結(jié)合、宏微相濟予以有效解決。

盡管相關(guān)研究為我們提供了上述研究基礎，但仍存在四個問題：一是研究的視角相對單一。以往研究大多只是從單一的教育學或文化學角度出發(fā)研究某一時期教師身份認同。教師身份認同研究不僅是一個復雜的教育學問題，也是一個復雜的政治學、人類學、心理學、社會學、文化學問題，應對其進行整合研究，綜合政治學、人類學、心理學、社會學、文化學的理論與方法，以進一步開闊研究視野，展開全新的研究圖景。二是研究的系統(tǒng)性相對缺乏。目前已有研究或是擷取某一類型教師群體進行研究，或是擷取教師身份認同問題的某一片斷進行探討，多數(shù)只是單事項和點狀研究，缺乏對整個教師隊伍的系統(tǒng)考察和對教師發(fā)展的歷史呈現(xiàn)。三是比較研究相對不足。從縱向來看，已有研究的背景以新課改為甚，對于古近代教師的身份認同研究顯得較為單薄，而古今對比研究更是寥若晨星；從橫向來看，國內(nèi)外對比研究亦十分不足，國外許多極具價值的有關(guān)資源與信息尚有待挖掘。四是基本原理分析相對缺乏。目前已有研究結(jié)論不夠深入，缺少細致、深刻的內(nèi)在機理研究。影響教師身份認同的因素到底有哪些，它們之間是如何互相聯(lián)系、互相調(diào)節(jié)、互相博弈的，到底有無具有普遍性的內(nèi)在機制為支撐？若有，它又是如何運轉(zhuǎn)、如何實現(xiàn)其功能的？到目前為止此類研究十分少見。

（二）未來教師身份認同研究的幾個重要問題域

事實上，教師身份認同確實是一個十分復雜的問題，不僅因為人們對身份認同的界定各持一端、難成一統(tǒng)，也因為教師身份認同是一個界乎個體與集群、內(nèi)因與外緣相互交媾作用而成的動態(tài)生成過程。因而，筆者以為，未來教師身份認同研究還可以在如下三方面做出進一步深化與挺進。

其一，拓寬研究視角和內(nèi)容。普通教育具有基礎性與普及性、學科性與階段性、整體性與地域性，教師身份認同具有境域性與文化性、政策性與經(jīng)濟性、群體性與個體性。因此在進行研究時，研究者要明確研究對象的特點，區(qū)分不同學科、不同階段、不同地域甚至不同民族教師群體的差異，以加強研究的針對性。同時今后研究既要從宏觀層面如國家政策、社會背景、教育改革等方面對其進行整體研究，又要從微觀層面如教師個人的成長、學習、工作等環(huán)境對某一具體問題進行總結(jié)，以避免碎片化研究。同時教師身份認同也是一個綜合性學術(shù)問題，因此研究者應強化多學科參與意識，整合人類學、政治學、社會學、文化學、心理學等其他相關(guān)學科的方法、理論對其進行多學科、多角度、多層次探索論證。此外，鑒于基礎教育系統(tǒng)和教師身份認同特點的豐富性，在不同地域如東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和西部經(jīng)濟落后地區(qū)、不同層次如小學教師與初高中教師、不同文化如家庭文化、宗教文化等等背景之下，教師身份認同過程會產(chǎn)生不同的具體問題，因此在對其進行分析研究時要做好分類，以提高研究的有效性。

其二，加強比較分析與實證研究。今后研究應加大對古近代教師身份認同的梳理力度，考察古近代教師身份認同的水平如何，將其與當代教師的身份認同進行對比，通過對歷史的思考與審視，理解其發(fā)展過程中所積累的重要經(jīng)驗與啟示，以把握當代教師身份變化發(fā)展走向，以便一定程度上規(guī)避教師發(fā)展過程中的風險。同時，教師身份認同也是一個全球性問題，緣何西方一些教育發(fā)達國家如芬蘭、德國教師的身份認同水平遠高于我國教師？是哪些原因造成中外情況迥異？同屬于儒家文化圈的韓國、日本、新加坡的教師身份認同現(xiàn)狀又是怎樣的？相較于我國，其教師身份認同水平是高是低，有無教師身份認同危機？研究者應通過對比國外教育大國的教師身份認同現(xiàn)狀及原因等相關(guān)問題，為我國教師身份認同危機的解決提供建設性思路與方法。此外我們還應認識到，教師身份認同不僅是一個熱點的理論問題，更是一個亟待解決的實踐問題。要切實解決目前我國教師面臨的日益嚴重的身份認同困境，研究者應加大實證調(diào)研力度，深入實際進行動態(tài)考察，如選取有代表性的不同地域不同階段教師擴大田野調(diào)查個案范圍，或?qū)δ骋坏湫徒處熑后w進行跟蹤調(diào)查或以其整體生活構(gòu)造為切入點進行系統(tǒng)研究，在大量占有一手資料的基礎上，將這些故事、事實或現(xiàn)象與理論有機結(jié)合得出相對具有通行性的結(jié)論，為現(xiàn)今我國中小學教師身份認同危機的解決與重構(gòu)提供可行性建議，以促進中小學教師隊伍的總體良性發(fā)展。

其三，深化基本原理研究。當前中小學教師身份呈現(xiàn)多元化特征，在這紛繁的表象之后是否有一以貫之的機制或規(guī)律可循？影響教師身份認同的因素究竟有哪些？其中是否存在核心因素？若存在，那么是哪一個或哪幾個因素在教師身份認同的變化中起主導作用，不同的教師群體的身份認同的核心因素是否存在出入，影響教師身份認同的因子之間的力量比例是如何分配的，比例分配的不同在現(xiàn)實表征上會呈現(xiàn)怎樣不同的情狀，它們是如何互相影響、互相調(diào)節(jié)、互相博弈的？研究者應對這一問題進行關(guān)注，努力去發(fā)現(xiàn)隱藏于教師身份認同困境表象之后的根本原因，總結(jié)歸納相對具有普適性的結(jié)論，從而在學理上為當代教師身份認同面臨的危機與合理構(gòu)建提供客觀理據(jù)。

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