武 博

（1．天津師范大學 教育科學學院，天津 300387；

2．廣西科技大學 職業(yè)技術(shù)教育學院，廣西 柳州 545006）

后現(xiàn)代主義出現(xiàn)于20世紀中后期的西方，最早在法國思想界提出，后來傳到美國，成為當時西方社會最具影響力的社會思潮，影響遍布建筑、文學、美學、教育學、社會學、政治學等各個領(lǐng)域，是一種以超越現(xiàn)代主義為目標的新思想或新理論，代表了一種新的價值取向和思維范式。后現(xiàn)代主義的思想理論是后現(xiàn)代教育理論的基礎(chǔ)，后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的批判，也產(chǎn)生了后現(xiàn)代教育對現(xiàn)代教育的批判。［1］許多教育學者從后現(xiàn)代的視角出發(fā)，對現(xiàn)代教育進行了深刻的剖析與反思，提出了許多具有后現(xiàn)代主義特征的教育思想理論，對于新時期教育理論的建構(gòu)具有重大的現(xiàn)實意義。

一、后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵及理論特征

（一）后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵

1981年，法國 《世界報》借用馬克思 《共產(chǎn)黨宣言》一句話，向其讀者宣布 “有一個幽靈——后現(xiàn)代主義 （Post-Modernism）的幽靈在歐洲出沒作祟”。［2］對后現(xiàn)代主義的比喻像對曾經(jīng)的共產(chǎn)主義一樣，足以見得后現(xiàn)代主義在當時的西方有多大的感染力與影響力。將后現(xiàn)代主義比作 “幽靈”，更恰當?shù)孛枥L出了后現(xiàn)代主義的虛無與不確定。正因為后現(xiàn)代主義思潮的復雜性與多變性，仁者見仁、智者見智，學術(shù)界至今都沒有一個對后現(xiàn)代主義的統(tǒng)一界定，學者們紛紛從不同的角度來談自己對后現(xiàn)代主義的認識。如德里達用 “解構(gòu)”與 “延異”來表達后現(xiàn)代主義的概念，利奧塔則認為后現(xiàn)代主義就是 “對元敘事的懷疑”，哈貝馬斯認為后現(xiàn)代主義是對資本主義的文化批判等等。目前學術(shù)界對后現(xiàn)代主義的界定主要從以下幾個方面進行探討。

第一，歷史范疇下的后現(xiàn)代主義?！叭魏螝v史范疇，都不是抽象的，也不是無具體內(nèi)容的，總是要包含特定歷史時期內(nèi)發(fā)生的主要歷史事件。但是，任何歷史事件，又可以按照其事件的性質(zhì)和過程加以分類，作為歷史范疇的 ‘后現(xiàn)代’，可以按歷史事件不同系別和不同性質(zhì)確定其分界線”。［3］24因此，可依據(jù)某個有特定歷史事件的歷史階段對后現(xiàn)代主義進行劃分，如西班牙詩人菲德里柯·德·奧尼斯曾使用 “后現(xiàn)代”的概念來表示1905-1914年所出現(xiàn)的歐洲文化。哈貝馬斯曾在 《現(xiàn)代性的哲學話語中》提出，將尼采作為現(xiàn)代主義進入后現(xiàn)代主義的根本轉(zhuǎn)折點。也有學者將20世紀初至一戰(zhàn)期間作為 “現(xiàn)代”與 “后現(xiàn)代”的分界線，或者是以 “后現(xiàn)代”第一次出現(xiàn)的時間作為劃分，普遍上學術(shù)界認可的是以20世紀五、六十年代作為分界線。但有些學者認為后現(xiàn)代主義是在現(xiàn)代主義之中孕育出來的，不能簡單的進行階段的劃分。

第二，文化范疇下的后現(xiàn)代主義。后現(xiàn)代主義文化是對傳統(tǒng)文化的一種批判與超越，最早在文學藝術(shù)及建筑領(lǐng)域出現(xiàn)，后來擴展到哲學、社會學、歷史學等人文社會科學領(lǐng)域。20世紀50年代，文化歷史學家勃納德·盧森堡在 《大眾文化》的導言中，用后現(xiàn)代這一詞匯來描繪大眾文化的新特點。20世紀60年代，后現(xiàn)代一詞被廣泛地引入文化理論領(lǐng)域，掀起了有關(guān)后現(xiàn)代主義的文學藝術(shù)評論思潮。哈桑就是代表，他將后現(xiàn)代主義與自己的 “沉默文學”結(jié)合起來，意味后現(xiàn)代主義文學就是 “沉默文學”的繼續(xù)。丹尼爾·貝爾從文化的角度出發(fā)，認為它是一種必然發(fā)生的后現(xiàn)代性文化。西方著名馬克思主義文化評論家詹姆遜，在他的代表作《后現(xiàn)代主義或晚期資本主義的文化邏輯》中提出，后現(xiàn)代主義是晚期資本主義的文化邏輯。

第三，思想范疇下的后現(xiàn)代主義。后現(xiàn)代主義思維方式是對現(xiàn)代主義思維方式的否定，倡導的是用復雜性思維方式來看待豐富多彩的世界，反對的是整個西方哲學的形而上學，主張消解傳統(tǒng)的二元對立結(jié)構(gòu)。后現(xiàn)代主義理論的主要特征是反邏各斯中心主義、反人道主義、反基礎(chǔ)主義、反理性主義、反現(xiàn)代性。如哈貝馬斯認為，后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的告別，必然表現(xiàn)為與合理性的決裂，他將非理性主義作為后現(xiàn)代主義的主要特征。［4］

第四，一種生活方式下的后現(xiàn)代主義。這里的生活方式主要是一種后現(xiàn)代式的生活，應該是不同于現(xiàn)代的生活模式，不同于現(xiàn)代的生活理念，不同于現(xiàn)代的生活態(tài)度。高宣揚把這種后現(xiàn)代化的生活方式稱之為游戲化的生活，他認為后現(xiàn)代游戲生活的特征主要為以下幾點：一是不再遵守傳統(tǒng)道德和規(guī)范所規(guī)定的協(xié)調(diào)祥和的生活，努力嘗試新的生活的可能性；二是充分利用當代消費社會所提供的休閑生活條件，寧愿過以消費旅游為基本生活方式的新 “游牧式”生活；三是將生活藝術(shù)化和美學化；四是后現(xiàn)代生活應是女性化的生活方式，體現(xiàn)認識對生活的 “引而不發(fā)”和 “后發(fā)制人”。［3］73-74

由此，可看出后現(xiàn)代主義作為西方社會思潮具有的豐富內(nèi)涵。同時，我們可以選擇后現(xiàn)代主義自身所具有的兩個典型特征入手來理解其內(nèi)涵，一是解構(gòu)，對一切傳統(tǒng)以及現(xiàn)代的物質(zhì)生活及精神生活的全面解構(gòu)；二是反現(xiàn)代主義，即對一切反應現(xiàn)代性的事物和思想而進行的批判與超越。因此，要想更好的理解后現(xiàn)代主義，必須要先了解后現(xiàn)代主義與結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)代主義的關(guān)系。因為談解構(gòu)，必須要理解結(jié)構(gòu)；談反現(xiàn)代主義，必須要理解現(xiàn)代主義。

1．后現(xiàn)代主義與結(jié)構(gòu)主義

結(jié)構(gòu)主義是一個以反人本主義思潮而出現(xiàn)的哲學運動，它被看作是對存在主義的一種對抗，整體性的觀點和方法不僅被廣大自然科學家所接受，而且也為社會科學、人文科學家所重視和采用。結(jié)構(gòu)主義的核心是 “結(jié)構(gòu)”，強調(diào)整體性的研究方法，強調(diào)認識事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，反對單純研究外部世界，在方法論上強調(diào)結(jié)構(gòu)的客觀性，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。［5］20世紀60年代后期，結(jié)構(gòu)主義逐漸暴露出一定的局限性，研究結(jié)果的客觀化和絕對化，讓一些結(jié)構(gòu)主義者向后結(jié)構(gòu)主義者轉(zhuǎn)變，主張不同程度的消解解構(gòu)，“后結(jié)構(gòu)主義可以看做是理論化的后現(xiàn)代主義，是后現(xiàn)代主義的方法論”，［6］如?？碌闹R考古學、拉康的后結(jié)構(gòu)主義精神分析等。之后，德里達在 《人文科學話語中的結(jié)構(gòu)、符號和游戲》一文中，駁斥了結(jié)構(gòu)主義理論，明確反對索緒爾語言學研究以及列維—斯特勞斯的結(jié)構(gòu)主義人類學，它被認為是解構(gòu)主義建立的宣言。但他本人卻從來不承認自己是一名解構(gòu)主義者，他稱自己的觀點就是 “消解結(jié)構(gòu)”。解構(gòu)主義又被稱之為反結(jié)構(gòu)主義，被人們公認為后現(xiàn)代主義思潮的哲學源頭，是后現(xiàn)代主義的哲學基礎(chǔ)、世界觀及方法論。

2．后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義

現(xiàn)代主義是站在宗教神學與封建階級的對立面出現(xiàn)的，它幫助資產(chǎn)階級登上了歷史舞臺，實現(xiàn)了西方社會的工業(yè)文明和現(xiàn)代化，現(xiàn)代主義的核心是理性主義和人道主義。然而就是在高度發(fā)達的物性社會，現(xiàn)代主義走向了極端，變成了工具理性與技術(shù)理性，人成為了科技成果的奴隸。人們開始對“現(xiàn)代化”進行懷疑，對資產(chǎn)階級一直宣揚倡導的價值觀產(chǎn)生懷疑，也開始反思資本主義的發(fā)展，對一直以來所堅信的意識形態(tài)產(chǎn)生動搖，在這種背景下，后現(xiàn)代主義應運而生了。后現(xiàn)代主義之所以為“后”，一方面是與現(xiàn)代主義出現(xiàn)時間的一個區(qū)分，另一方面 “后”與 “現(xiàn)代主義”還有一層思想邏輯方面的關(guān)聯(lián)，“后現(xiàn)代”也指 “非現(xiàn)代”，就是要與現(xiàn)代的理論和文化實踐、現(xiàn)代的意識形態(tài)與藝術(shù)風格徹底決裂。［7］

作為一種社會思潮，后現(xiàn)代主義 （Post-Modernrism）被放置到現(xiàn)代主義的對立面，它是建立在批判現(xiàn)代主義的理論、價值取向、思維范式、思想態(tài)度等基礎(chǔ)上的，是對一切有關(guān)現(xiàn)代主義的徹底批判與超越。因此，后現(xiàn)代主義可概述為，它是一種源于現(xiàn)代化的社會進程中，對科技理性負面效應的回答，廣泛影響于哲學、文化、建筑、藝術(shù)、社會科學等各個領(lǐng)域的超越傳統(tǒng)與現(xiàn)代的新思想和新理論，以對傳統(tǒng)哲學的全面解構(gòu)和對現(xiàn)代化社會的徹底反叛為主要特征的社會思潮。

（二）后現(xiàn)代主義的理論特征

1．反邏各斯中心主義

后現(xiàn)代主義思潮最顯著的特征也是整個后現(xiàn)代主義的理論基礎(chǔ)就是對傳統(tǒng)西方哲學中的邏各斯中心主義進行批判。邏各斯來源于古希臘語，是logos的音譯。在古希臘哲學中，它被認為是理想的智慧，是能夠作為思想、經(jīng)驗等基礎(chǔ)的東西，是真理、理性、規(guī)律的代名詞。后現(xiàn)代主義先鋒人物德里達認為邏各斯中心主義就是一種 “在場”的形而上學，對邏各斯中心主義的批判其實也就是對語音中心主義與以 “在場”為中心的本體論的完全否定。德里達認為邏各斯是整個西方傳統(tǒng)哲學中一切形而上學的的源頭，而邏各斯中心主義就是以邏各斯為特征的一切意義的最終源泉，因此必須予以打破。

2．反基礎(chǔ)主義

反基礎(chǔ)主義反對的是基礎(chǔ)主義，基礎(chǔ)即一切事物的本源，傳統(tǒng)哲學對事物的認識就是去尋找世界的終極基礎(chǔ)，從而還原事物的本質(zhì)。后現(xiàn)代主義者則認為這種基礎(chǔ)、本質(zhì)就是一種形而上學的在場，是邏各斯的表現(xiàn)形式。西方的傳統(tǒng)哲學從柏拉圖到黑格爾都是基礎(chǔ)主義哲學，如柏拉圖的理念論、笛卡爾的 “我思故我在”、黑格爾的絕對精神 （從概念到概念的抽象演繹），都在努力試圖把世界還原到某個基礎(chǔ)，再透過表象選擇事物背后的本質(zhì)，因此，后現(xiàn)代主義對基礎(chǔ)主義的批判，其實也是對本質(zhì)主義的批判。

3．反理性主義

在西方哲學中，理性主義被認為是追求世界的本質(zhì)，追求絕對的真理以及追求終極的價值，也被稱之為價值理性。后現(xiàn)代主義認為，以絕對真理為特征的理性主義在向非理性主義轉(zhuǎn)變的過程中，由于自然科學的進步，相對論、測不準原理的出現(xiàn)，造成了人們對知識的不確定，使知識從絕對化走向了相對化，不再存在絕對的真理。而非理性主義雖然試圖消解理性，但也仍然沒走出 “在場”形而上學的困境，仍然是以一種理性主義的方式把握。而反理性主義則是對真理、對理性進行的徹底宣判，是對現(xiàn)代哲學的終結(jié)。

4．反結(jié)構(gòu)主義

20世紀60年代，結(jié)構(gòu)主義取代存在主義成為了研究的重點，結(jié)構(gòu)主義的核心是 “結(jié)構(gòu)”，它把世界看作一個相互聯(lián)系的整體，強調(diào)事物的同一性，采用的是整體性的研究方法。在之后的發(fā)展中，結(jié)構(gòu)主義越來越多的體現(xiàn)出了它的局限性，逐漸受到后結(jié)構(gòu)主義的批判以及解構(gòu)主義對結(jié)構(gòu)的消解。后現(xiàn)代主義者對結(jié)構(gòu)的否定，其實也是對整體性、同一性的否定，是對傳統(tǒng)哲學方法論的一種否定。作為后現(xiàn)代主義代表人物德里達，對解構(gòu)進行到底，他認為，西方哲學就是以邏各斯為中心的形而上學，而對結(jié)構(gòu)的解構(gòu)就是對邏各斯中心的徹底摒棄。

5．反現(xiàn)代性

后現(xiàn)代主義是在現(xiàn)代性的孕育中發(fā)展起來的，是作為對現(xiàn)代性的反叛地位出現(xiàn)的，后現(xiàn)代主義以批判現(xiàn)代性為己任。馬克斯·韋伯認為時代的基本特征是理性，而最重要的則是祛魅，是西方國家從宗教社會走向世俗社會的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，人不再是世界的一部分或者是世界的產(chǎn)物，而是走到了世界中心，成為掌握世界的主體。祛魅雖然改變了世界，帶來了新的思維模式，但是隨之而來的也是一系列沉重的問題與危機，引發(fā)了人們對現(xiàn)代性深深的懷疑與不確定。而后現(xiàn)代主義批判的就是這種人類中心主義、技術(shù)工具理性至上、以現(xiàn)代化為主要特征的現(xiàn)代性。

二、后現(xiàn)代主義語境中的教育觀解讀

（一）個性化、多樣化的后現(xiàn)代主義教育目的

對 “現(xiàn)代性”的批判與反思是后現(xiàn)代主義理論的存在基礎(chǔ)，對現(xiàn)代教育的批判與反思是后現(xiàn)代主義在教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)?，F(xiàn)代教育是為反對傳統(tǒng)教育、適應現(xiàn)代社會發(fā)展而興起的，以滿足當時社會發(fā)展所需大量科學技術(shù)人才的需求，而傳統(tǒng)教育則僅局限于 “以書本為中心”的知識學習，忽視了學生的個體發(fā)展、知識的實際應用?，F(xiàn)代教育的目的本是培養(yǎng)現(xiàn)代社會、現(xiàn)代文化、現(xiàn)代體制下的符合社會發(fā)展需求的人。但是在工具理性至上的工業(yè)社會中教育的作用卻只是在生產(chǎn)一個又一個的標準化部件，忽視了個體的差異性，引發(fā)了教育學者對現(xiàn)代教育的反思審視。而一直在尋求不同聲音的后現(xiàn)代主義教育者則以教育的差異性與多元化來重新構(gòu)建現(xiàn)代教育。后現(xiàn)代主義教育者反對以往教育中設(shè)計好的教育目的，反對試圖讓教育把個人塑造成為現(xiàn)代主義下的 “完人”。后現(xiàn)代主義教育者倡導開放式的教育模式，提倡多樣化的教育目的，強調(diào)教育目的應從培養(yǎng)理性的個體到培養(yǎng)具有社會責任、批判能力、生態(tài)意識的個性化的社會公民轉(zhuǎn)變。如美國著名教育思想家、批判教育學代表人物吉魯將批判理論與后現(xiàn)代主義理論的一些觀點結(jié)合起來，創(chuàng)立了 “邊界教育學”。他認為現(xiàn)代教育的發(fā)展已后退到強調(diào)技巧和墨守成規(guī)的階段，已失去了原有的以培養(yǎng)批判性學識和積極的公民的目的。［8］他認為教育的目的應是培養(yǎng)一批具有社會批判能力的公民，這種公民要敢于表達自己，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威話語。鮑爾斯 （C．A．Bowers）主張建立以生態(tài)為本的教育，他認為，“現(xiàn)在這個時代充滿了迅速退化的科學研究的失敗，公共生態(tài)系統(tǒng)被無休止的物質(zhì)進步所破壞，教育改革的方向應關(guān)注文化生態(tài)危機的根源”，［9］他認為教育的目的應是建立一種具有生態(tài)平衡 （Eco-justice）特征的和諧的社會文化環(huán)境，從而培養(yǎng)學生的生態(tài)意識。

（二）非線性、復雜性的后現(xiàn)代主義課程范式

后現(xiàn)代主義教育目的的多樣化發(fā)展，直接影響了現(xiàn)代課程范式的轉(zhuǎn)向?？茖W化是現(xiàn)代主義范式構(gòu)建的基礎(chǔ)，同樣也是現(xiàn)代課程范式所追求的課程主旨?，F(xiàn)代課程理論之父泰勒用經(jīng)典課程開發(fā)的4個問題成就了課程 “元敘事”，用以科學理性開辟了科學開發(fā)課程的經(jīng)典模式。然而在后現(xiàn)代主義進入課程概念之后，以往的 “線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)”。［10］5自20世紀70年代開始，后現(xiàn)代主義教育學者就對傳統(tǒng)的課程理論進行了批判與反思，在現(xiàn)代主義課程觀的基礎(chǔ)上，重新理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程體系，其中尤以多爾 （W．E．Doll）的建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀最為突出。

多爾認為，后現(xiàn)代課程設(shè)計應具有比古典科學觀更具復雜性、不確定性和互動性的科學觀，應帶有自組織、耗散結(jié)構(gòu)、生態(tài)平衡、間斷性進化以及復雜性理論的某些特征，應盡可能避免以往課程學者所犯的錯誤——神化科學及其方法論。［10］17多爾嘗試從單純把課程看作某種內(nèi)容或者材料的角度跳出來，有意識的向過程的角度——一種發(fā)展、對話、研究的過程轉(zhuǎn)變，并從一種封閉的課程觀向開放的課程觀轉(zhuǎn)變。多爾的課程觀是建構(gòu)主義的、非線性的，重視自組織性、不確定性與創(chuàng)造性的意義，強調(diào)參與者的參與行為與互動的作用，由關(guān)注結(jié)果向關(guān)注過程轉(zhuǎn)變。多爾認為，任何一種課程形式都應尊重一個人的能力、計劃、執(zhí)行和評估，這樣的課程更多的是基于互動，而不是被動的接受。而以泰勒原理為核心的傳統(tǒng)課程觀則是讓課程設(shè)計遵循一種線性的順序，把教育目標置于學生的學習經(jīng)驗之先，課程目標、課程實施與課程評價都按照自己已預設(shè)好的順序進行排列，忽視了學生的學習經(jīng)驗，把學生的學習看成了一種可測量的、可控制的產(chǎn)物。因此，多爾在批判了現(xiàn)代主義課程觀的理論基礎(chǔ)后，提出了自己所設(shè)想的后現(xiàn)代課程標準“4R”， 即 豐 富 性 （richness）， 回 歸 性（recursion），關(guān)聯(lián)性 （relation），嚴密性 （rigor）。

（三）關(guān)注個體、回歸生活的后現(xiàn)代主義教學指向

后現(xiàn)代主義反表象主義，反對現(xiàn)代主義總是從智力和認識活動出發(fā)，而未將注意力放在現(xiàn)實的日常生活上。尤其是在教學中，后現(xiàn)代主義教育者反對把教學過程看做是一個認識的過程，反對以“教”為中心的教學。曾有學者指出，現(xiàn)代世界所遵循的是傳統(tǒng)、刻板的教學法，要么是 “以教師為中心”，要么是 “以兒童為中心”。前者是讓教師充當著文化傳統(tǒng)的傳遞著角色，學生或兒童則是被動的、馴服的角色；后者則使兒童無法獲得大人身上所具有的人生閱歷的教益，失去了向?qū)?，與紛繁復雜的大千世界隔離開來。［11］149由此可以看出現(xiàn)代主義教學脫離了人本身、生活本身，忽視了師生共同建構(gòu)學習的能力，缺乏對學生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。而后現(xiàn)代主義視野下的教學則強調(diào)教學不再僅僅是以傳授知識為主，而是以培養(yǎng)學生具有豐富個性的人為主，回歸到關(guān)注生命整體，主張師生共同建構(gòu)知識的過程；課堂也不再是具有話語霸權(quán)的教師的一言堂，而是充滿平等對話、理解協(xié)商的具有生命活力的課堂。

從后現(xiàn)代主義對新的教學指向的提出，也引發(fā)了教育者對教學方法改變的進一步思考。如有學者認為，“后現(xiàn)代教學法本質(zhì)上是一門藝術(shù)，旨在教會學生怎樣去閱讀，怎樣避免刻板地理解文本，怎樣辨別這些文本中的意義得以表現(xiàn)出來的方式。從最廣泛的意義上講，后現(xiàn)代教學法指的是教會學生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀”。［11］151可以看出，這種藝術(shù)化的教學實際上是一種闡釋的藝術(shù)，強調(diào)的是一種對文本解釋的意義。傳統(tǒng)的解釋學往往是強調(diào)去尋找文本的終極的、唯一的、決定的、統(tǒng)一的意義，后現(xiàn)代的解釋學卻在強調(diào)任何解釋都不是唯一的、最后的解釋。如德里達認為傳統(tǒng)解釋學的意義無非是反應了某種形而上學的企圖。后現(xiàn)代主義的教學應是教會學生如何接受在多元文化背景下學習文本的解釋，但這種解釋卻沒有 “正確的答案”，它被賦予了一種新的開放性的、無限性的意義，而不是指向?qū)^對真理的追求。

（四）相互尊重、平等對話的后現(xiàn)代主義師生關(guān)系

從古代到現(xiàn)代，教師的地位都是高高在上，具有一種不可言明的權(quán)威性和神圣性，教師歷來的任務就是為學生傳授知識，帶領(lǐng)學生尋找真理。教師往往是在承擔一個傳達器的功能，學生也只是被動的接受，師生地位的懸殊造成了知識只是靜態(tài)的傳遞，學生也成為了簡單的學習工具。而后現(xiàn)代主義師生觀反對的就是教師的 “元話語”、“元敘事”霸權(quán)，反對絕對真理和教師的權(quán)威地位。對于教師應在師生關(guān)系處以什么樣的角色，批判教育學家吉魯曾認為，“教師的工作在于 ‘轉(zhuǎn)換智慧’，教師以具有知識或社會行動者的角色，協(xié)助學生探討自己個人的歷史，對種族、性別、階級的自我反省，建立個人在特定社會團體中的認同及個人的定義?！保?2］在這里，教師變成了學生的協(xié)助者，通過協(xié)助來培養(yǎng)學生的批判性思維。多爾也曾表述，教師和學生之間是一種反思的關(guān)系，在這種關(guān)系中，教師并沒有要求學生接受教師的權(quán)威，而是要求學生將權(quán)威擱置并跟教師一起加入到他們所經(jīng)歷的事情中去。教師答應幫助學生去理解所給予的建議的意義，對學生的對抗作出準備，與學生一起反思，達到心照不宣的相互理解。［13］在這里，師生之間是一對反思關(guān)系，反思的過程就是理解的過程，而建構(gòu)相互理解的方式就是通過師生之間的平等對話。

“對話”也可從后現(xiàn)代主義代表人物羅蒂的“教化哲學”中找尋到，他倡導的 “教化哲學”實際上是一種對話中的哲學。他認為，哲學的理由不是為了讓大家都靜下來，都聚焦到某一點上，而是為了讓大家對自己現(xiàn)在的處境都變得懷疑起來。他所謂的教化也不是為了傳授真理，而是通過對話形成 “教化”，［14］216也就是通過對話激發(fā)學生的想象力與創(chuàng)造力，促使學生自主走進自己所需要的知識系統(tǒng)。因此，師生之間的互動與交往只有建立在平等、自由的對話基礎(chǔ)上，才能促進師生之間真正的心靈相契、相互理解。

（五）豐富性、差異性的后現(xiàn)代主義教育評價

教育評價的發(fā)展可以看作是 “從最初的強調(diào)標準與量化的測驗，到以目標為導向的評價、以價值判斷為核心的評價，再到如今強調(diào)個體、過程、質(zhì)量、反饋、生成、發(fā)展為核心的評價過程”，［18］而這一過程恰好是教育評價受到后現(xiàn)代主義思潮影響后的不同發(fā)展階段。后現(xiàn)代主義理論影響下的教育評價與后現(xiàn)代主義在教育目的、課程、教學中的表現(xiàn)是一致的，都以超越現(xiàn)代教育為主要方向和目標。現(xiàn)代主義下的教育評價觀為適應當時科學管理、效率當先的思想觀念，強調(diào)教育評價應以目標為導向，注重結(jié)果評價。如現(xiàn)代課程理論之父泰勒評價模式，就是一種量化的科學評價模式，它屬于泰勒原理的一部分，主要是基于對目標的合理化評價，將目標作為其評價模式的焦點，在評價的過程中，要時刻關(guān)注目標的實現(xiàn)情況，只有成功的表述了目標，才能確定課程與教學是否取得預期的效果，才能進行價值判斷。由此可見，泰勒的教育評價觀體現(xiàn)的就是一種線性的、程序化的、標準化的思維方式。后現(xiàn)代主義反對的就是這種以預期性、結(jié)果性、單純的以目標達到的情況作為評價的依據(jù)。因此，教育評價觀需要后現(xiàn)代主義這樣的具有批判性思維、多元化與差異性的思維范式，來促進教育評價的新轉(zhuǎn)向。

教育評價在后現(xiàn)代主義理論的影響下，構(gòu)建出的具有后現(xiàn)代主義特征的評價模式將更具有人性化、更關(guān)注過程的動態(tài)化，而且教育評價是從被評價者的發(fā)展出發(fā)，更能促進被評價者內(nèi)在的成長。這種模式更多的強調(diào)多元化的評價方法與對個體差異的尊重，倡導以一種對話協(xié)商的方式進行評價。如學校對教師的評價，就是以發(fā)展性評價為主，從教師教學的過程入手，由聚焦結(jié)果向關(guān)注問題診斷轉(zhuǎn)向。

（六）人性化、民主化的后現(xiàn)代主義教育管理

隨著后現(xiàn)代主義思潮對教育領(lǐng)域的全面影響，教育管理觀也隨之受到?jīng)_擊。由于后現(xiàn)代主義是一種帶有批判性特征的思維范式，直指現(xiàn)代教育的弊端。因此，后現(xiàn)代教育管理觀也是在批判現(xiàn)代教育管理中的教條主義、形式主義、實證主義的基礎(chǔ)上，提出后現(xiàn)代教育管理理論所推崇的價值觀?，F(xiàn)代教育管理的核心概念是科學，倡導的是科學主義的教育管理，關(guān)注的是組織管理的效能和效率的提高，如馬克斯·韋伯的科層管理制度，以專門化、等級化、規(guī)則化等為主要特征，強調(diào)的是權(quán)力的重要作用，凸顯出科層職位的權(quán)威與支配性。這種“管理觀”體現(xiàn)在教育管理中，就成為了線性的、強制性的對教育組織的控制，完全忽視了被管理者的話語權(quán)。

后現(xiàn)代主義視野下的教育管理，反對的就是這種在教育管理中以任何形式出現(xiàn)的霸權(quán)主義，反對對組織中活生生的個體的發(fā)展的忽視以及對社會的公平與人的自由的重視程度的缺乏。這種程序化的簡單粗暴的教育管理方式將不利于新時期的教育管理，無法應對現(xiàn)行教育組織中出現(xiàn)的新問題和新情況。后現(xiàn)代主義的教育管理倡導管理應尋求不同的聲音，要為他人發(fā)表意見提供一定的平臺，這個平臺就是后現(xiàn)代主義一直強調(diào)的 “平等對話”。［15］如有后現(xiàn)代主義學者提出， “將學?？醋饕粋€文本，校長、教師、學生都是這個文本的作者，為此校長要授權(quán)于教師與學生；校長還要學會分析教師與學生的學校故事并創(chuàng)造民主的條件讓他們公開的講述自己的故事，只有這樣才能形成一種更和諧的話語（對話）。”［16］平等對話是學校管理民主化的一種體現(xiàn)，同時也為學校管理提供了真實的管理情境，管理者應該參與到學校教育情境中，尋找管理的契機，“真正的高水平管理應該是從教育的真實場景中發(fā)現(xiàn)問題并能夠提出可能的解決辦法，而不是以身份和職位的權(quán)力來威懾和控制”。［17］因此，在教育管理的過程中，更多的是要從人性的角度出發(fā)，關(guān)懷被管理者，才能營造出良好的管理氛圍，才能建立一個運行良好、具有內(nèi)在動力的教育組織。

三、后現(xiàn)代主義對我國教育改革的啟示

（一）變革思維范式

后現(xiàn)代主義思潮帶給教育最顯著的影響就是將思維范式的變革引入了教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義質(zhì)疑和批判現(xiàn)存的主流社會觀念，帶有一種反思現(xiàn)實世界的蘊意，是一種崇尚多元性與差異性的開放性思維方式，這與傳統(tǒng)的封閉、狹窄的教育研究思維方式背道而馳。正如有學者認為，“后現(xiàn)代主義，通過揭露教育中形而上學、認識論方面原先預設(shè)觀點的脆弱性，揭露教育中存在的偏見，從根本上威脅現(xiàn)行教育的可能性，這在西方歷史上還是第一次”。［18］因為，當后現(xiàn)代主義的思想滲透到教育領(lǐng)域中時，就已經(jīng)對現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)進行解構(gòu)，對教育中存在的形而上學與理性主義進行批判與反思。它為教育學者拓寬了思考和變革教育的新視野，呈現(xiàn)出了一種完全與傳統(tǒng)相對立的思維方式，幫助教育學者從其他的角度和層面來思考教育的相關(guān)理論和實踐，從而為教育又注入了新的活力。著名后現(xiàn)代主義學者德里達的解構(gòu)理論就對教育學者產(chǎn)生了啟發(fā)，許多教育學者運用 “解構(gòu)”的方法對過去一直視為正確的教育研究方式進行了全面否定，并提出了許多新的主張，如強調(diào)現(xiàn)代教育應尋求各種聲音，而不是現(xiàn)代主義下權(quán)威的聲音；教育研究的焦點不是集中于認識主體和意識內(nèi)容，而是轉(zhuǎn)向語言學的討論，討論主體群之間的活動及關(guān)系等。［19］

（二）強調(diào)對人的關(guān)注

現(xiàn)代教育把人當做工廠里生產(chǎn)的標準件，通過大工業(yè)流水線式的生產(chǎn)方式運作。課程就好像生產(chǎn)線，加工的程序類似于教學，生產(chǎn)出的產(chǎn)品就像是培養(yǎng)出的學生。課程按照預設(shè)的目標已經(jīng)固定化，教師重復著同樣的動作，學生也只能是被動的接受教育的 “塑造”，每個培養(yǎng)出的學生都保持著同樣的類型、相似的能力結(jié)構(gòu)，因為工具理性至上的社會培養(yǎng)出的也只能是具有工具特征的 “工具人”?，F(xiàn)代教育忽視人是具有生命整體的人，忽視了教師和學生的主體性，抑制學生和教師的個體發(fā)展。而后現(xiàn)代視野下的教育則是在反叛固定化、權(quán)威化的現(xiàn)代教育基礎(chǔ)上，提倡關(guān)注具體的人、個體的體驗等，尤其是要關(guān)注被忽視的少數(shù)群體、弱勢群體，尊重他們的利益和話語權(quán)，幫助他們發(fā)展和被人理解。后現(xiàn)代教育倡導回到人的本身，強調(diào)從工具人向生命人培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)換，真正反映人的價值，關(guān)懷人的發(fā)展，使人們在受教育的過程中，既能學習科學知識，又能創(chuàng)造性的生成知識，成為具有豐富情感的個性的人。人性不再是預設(shè)的、塑造的，而是變化的、生成的；教育活動不再是外塑的、強制的、灌輸?shù)模抢斫獾?、喚醒的、激活的、發(fā)現(xiàn)的。［14］221后現(xiàn)代教育思想把人放在了教育的中心，教育是為人服務的，促使現(xiàn)代教育理念的不斷更新。

（三）倡導教育的多元化發(fā)展

后現(xiàn)代主義反對同一性、整體性，倡導多元化與不確定性，摒棄傳統(tǒng)教育的二元對立的思維模式，倡導人們接受不同文化背景下的不同價值觀。后現(xiàn)代主義教育的思考主要是在多元文化的基礎(chǔ)上，促進教育的多元化發(fā)展。現(xiàn)代教育下的主流文化反映的是某種霸權(quán)意識形態(tài)下的一元價值觀，體現(xiàn)的是某一階層的利益。而真正的教育卻應是滿足多元文化的各個群體的利益，尤其要關(guān)注邊緣群體與弱勢群體的利益，后現(xiàn)代主義讓人們開始審視現(xiàn)代教育下的這些問題，并給教育帶來一種更加合理、具有強大的包容性與民主性的新理念。它倡導教育要培養(yǎng)的是具有批判能力、尊重個體差異的公民，認同不同文化背景下的不同思想觀念行為的人，學會了解他人、認識社會，促進不同社會、文化、個體間的和諧共處。后現(xiàn)代主義思想也促使了多元化的教育思想林立，如吉魯?shù)募みM態(tài)度、包華士的較為保守的態(tài)度、多爾的構(gòu)造主義傾向以及馬丁的女權(quán)主義傾向等，［20］都豐富了后現(xiàn)代教育的理論和實踐，也為教育改革提供了新的思路和思考方向。

（四）注重平等對話的實現(xiàn)

對話并不是一個全新的概念，最早的對話是蘇格拉底的 “產(chǎn)婆術(shù)”，他通過對話去一步步引導學生，幫助學生尋找唯一的答案。而后現(xiàn)代主義下的對話具有后現(xiàn)代的特征，它倡導的對話富有啟發(fā)性與開放性。這是對傳統(tǒng)教師教育中教師的話語霸權(quán)發(fā)起了挑戰(zhàn)，呼吁師生之間應站在平等的地位上進行對話與交流，共同建構(gòu)學習的意義。這里的對話首先體現(xiàn)的是師生之間一種平等交往的關(guān)系，而不是單純的傳授與講授。多爾曾強調(diào)，“平等中的首席界定了轉(zhuǎn)變性后現(xiàn)代課程中教師的作用。作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄；而是得以重新構(gòu)建，從外在于學生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”。［10］238在這里，多爾指出師生的平等地位，并不是要拋棄教師，而是讓教師進入與學生共同的情境中，共同對學習進行建構(gòu)，促進知識的生成，而建構(gòu)的主要方式則是通過這種隱喻式的對話。他認為，這種隱喻式是闡釋性的、開放性的、生產(chǎn)性的、啟發(fā)性的、不確定性的，能幫助我們看見看不到的。［10］240這種對話應是教育者與受教育者之間基于平等交往的心靈相契的靈魂對話，為我們的教育帶來了更深層次的意義。

后現(xiàn)代主義教育思想從不同的角度對現(xiàn)代教育進行了批判和反思，這些批判和反思對思考教育的未來有重要的啟示意義。它有助于人們從新的視角來思考教育的當代使命，有助于人們運用新的思維范式來開展教育研究。但是，在具體借鑒及運用它時，應依據(jù)實際情況，有選擇性的借鑒，而不是全盤吸收，如后現(xiàn)代主義反本質(zhì)主義、否認歷史的發(fā)展是有規(guī)律、反現(xiàn)代性等，對于這些觀點應謹慎思考、區(qū)別對待。

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