□馬曉春 郭崇林 姜洪泉 [哈爾濱師范大學(xué) 哈爾濱 150025]

一、問(wèn)題的提出

教師專業(yè)化是當(dāng)今世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)，也是我國(guó)現(xiàn)有的教師教育培養(yǎng)體系改革的根本目的。高等師范教育作為教師職前教育的重要環(huán)節(jié)，擔(dān)負(fù)著教師專業(yè)化發(fā)展的重任。在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的過(guò)程中，專業(yè)教育和通識(shí)教育成為不可或缺的兩大教育內(nèi)容體系。專業(yè)教育對(duì)接受職前教育的師范生來(lái)講起到基礎(chǔ)性的作用，而通識(shí)教育則起到廣而博的作用。那么，通識(shí)教育怎樣起到廣而博的作用？作用的程度如何？這是當(dāng)前師范生培養(yǎng)過(guò)程中的熱點(diǎn)問(wèn)題。

教師作為專業(yè)人員，專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)從專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過(guò)程，從專業(yè)思想到專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面從不成熟到比較成熟的發(fā)展過(guò)程。在現(xiàn)有的教師職前教育研究中，探討通識(shí)教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展的作用，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的研究都是匱乏的，本研究從教師專業(yè)發(fā)展的視角，對(duì)通識(shí)教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展中的效能進(jìn)行探討，旨在為通識(shí)教育對(duì)師范生培養(yǎng)的作用做出一些回應(yīng)，為師范生專業(yè)發(fā)展提供有效的培養(yǎng)方式與途徑。

二、通識(shí)教育在師范生職業(yè)生涯發(fā)展中的重要性

通識(shí)教育是對(duì)所有大學(xué)生普遍進(jìn)行的共同文化教育，包括基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、文化、歷史、科學(xué)等知識(shí)的傳播，公民意識(shí)的陶冶，個(gè)性的熏陶，其目的在于提高全體大學(xué)生的教育水平，促進(jìn)人的全面發(fā)展[1]。梅貽琦、潘光旦兩位先生在1941年合著的《大學(xué)一解》中強(qiáng)調(diào)了大學(xué)通識(shí)教育的重要性，他們認(rèn)為，“通專雖應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在專，換言之，即須一反目前重視?？浦畠A向，方足以語(yǔ)于新民之效?！奔赐楸?，專為末；通識(shí)是我們一般生活之準(zhǔn)備，專識(shí)是特種事業(yè)之準(zhǔn)備。2010年全國(guó)教育工作會(huì)議開(kāi)啟了我國(guó)從人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的歷史新征程，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展綱要（2010-2020年）》指出，“要加快解決經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高質(zhì)量多樣化人才需要與教育培養(yǎng)能力不足的矛盾。深化高等教學(xué)改革，促進(jìn)文理交融”。開(kāi)展通識(shí)教育正是加強(qiáng)文理滲透，彌補(bǔ)了專業(yè)教育過(guò)于專業(yè)化的不足，拓寬學(xué)生知識(shí)視野，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，更教給學(xué)生終生學(xué)習(xí)方法，滿足了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高質(zhì)量多樣化人才需要，也是當(dāng)前教育全球化對(duì)人才的基本要求。當(dāng)前許多高師院校開(kāi)始把改革通識(shí)教育課程作為提高師范生本科課程體系整體水平的重要途徑。

職業(yè)生涯管理是指組織和員工個(gè)人對(duì)職業(yè)生涯進(jìn)行設(shè)計(jì)、規(guī)劃、執(zhí)行、評(píng)估和反饋的綜合性過(guò)程。通過(guò)員工和組織的共同努力和協(xié)作，使每個(gè)員工的生涯目標(biāo)與組織發(fā)展目標(biāo)相一致，使員工的發(fā)展與組織的發(fā)展相吻合。職業(yè)生涯管理包括組織職業(yè)生涯管理和自我職業(yè)生涯管理[2]，本文主要討論師范生的自我職業(yè)生涯管理。教師職業(yè)生涯管理的研究最早開(kāi)始于美國(guó)學(xué)者富勒的教師關(guān)注論，隨著西學(xué)東漸，我國(guó)學(xué)者結(jié)合我國(guó)教師職業(yè)發(fā)展實(shí)際逐步開(kāi)展本土化研究，關(guān)于教師職業(yè)生涯管理的研究主要集中在對(duì)教師職業(yè)管理的措施和原則等問(wèn)題的探討上[3]。對(duì)教師職前的，即師范生學(xué)習(xí)階段的自我職業(yè)生涯管理的研究卻很少。因此，對(duì)即將從事基礎(chǔ)教育研究的師范生開(kāi)展自我職業(yè)生涯管理，對(duì)幫助他們確定科學(xué)的職業(yè)定位、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的意義。根據(jù)Lent和Brown的社會(huì)認(rèn)知職業(yè)理論以及薩柏的“拱門模型”理論，主導(dǎo)個(gè)人和職業(yè)發(fā)展的因素有興趣、能力、價(jià)值觀、自我效能、結(jié)果期待、個(gè)人目標(biāo)以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素。對(duì)于高師院校來(lái)講，要培養(yǎng)上述職業(yè)生涯發(fā)展的因素僅靠學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)是不夠的，必須要有通識(shí)教育學(xué)習(xí)來(lái)共同完成。通識(shí)教育對(duì)于師范生的興趣、能力、價(jià)值觀等方面的發(fā)展起到不可替代的促進(jìn)作用，有益于師范生更好的、更快地進(jìn)入教師角色與崗位，能夠支持和幫助師范生開(kāi)發(fā)未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展的能力。

三、當(dāng)前我國(guó)高師院校通識(shí)教育課程發(fā)展現(xiàn)狀

我國(guó)高師院校的通識(shí)教育課程改革從本世紀(jì)初改革至今大致經(jīng)歷了兩個(gè)重要階段。第一階段是通識(shí)教育的探索階段，也就是非體系化階段。2000年左右我國(guó)高校本科生教育從學(xué)年制向?qū)W分制轉(zhuǎn)變，伴隨著公共選修課（非專業(yè)選修課）開(kāi)始正式實(shí)施，通識(shí)教育課程開(kāi)始作為本科生必須修讀的課程被納入人才培養(yǎng)方案，主要以非專業(yè)的選修課模式開(kāi)設(shè)。這一階段的通識(shí)教育體系構(gòu)建更多地借鑒了國(guó)外大學(xué)，特別是美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)和做法，主要以文科類、理科類的選修課程為主，以本科生修滿本科畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位所需的最低學(xué)分為準(zhǔn)。本科生通過(guò)通識(shí)教育課程學(xué)習(xí)獲得學(xué)科專業(yè)以外的社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、體育等學(xué)科知識(shí)。從事通識(shí)課程教育的教師和高等教育管理者也在最初的探索中逐漸地改革、完善通識(shí)教育課程的講授內(nèi)容、教學(xué)方法以及課程管理方式。大致實(shí)施兩輪（兩屆畢業(yè)生）、八年左右本科人才培養(yǎng)后，通識(shí)教育進(jìn)入第二個(gè)階段，也就是當(dāng)前深化改革、形成體系化階段。高師院校開(kāi)始更多地將國(guó)外優(yōu)秀的通識(shí)教育改革經(jīng)驗(yàn)與本土教師教育相結(jié)合，設(shè)置具有教師教育特色的通識(shí)教育模塊，根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展的需要將教師教育類選修課程引入通識(shí)教育。有些國(guó)內(nèi)高師院校，如北京師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)等創(chuàng)新性地成立了教師教育學(xué)院或通識(shí)教育中心，專門負(fù)責(zé)教師教育專業(yè)課程及通識(shí)教育的課程實(shí)施。將通識(shí)教育課程分成兩類：第一類是大學(xué)外語(yǔ)、大學(xué)體育及思想政治教育類公共必修課程；另一類是促進(jìn)文理交叉融合的課程，包括人文社科類、自然科學(xué)類、藝體修養(yǎng)類。與美國(guó)大學(xué)通識(shí)課程相比，如哈佛大學(xué)通識(shí)課程體系分成八個(gè)方面：審美和詮釋、文化和信仰、實(shí)證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理宇宙科學(xué)、世界的各種社會(huì)、世界中的美國(guó)[4]，中美大學(xué)在課程的培養(yǎng)目標(biāo)上相近，都是以培養(yǎng)寬廣的知識(shí)視野和綜合能力與素質(zhì)為主，教給學(xué)生終生學(xué)習(xí)方法，重視校園文化、學(xué)術(shù)探討、師生關(guān)系等潛在課程的作用。而我國(guó)高師院校在通識(shí)教育體系分類上更多從學(xué)科分類角度來(lái)考慮，更為重要的是，我國(guó)高師院校在人文社科類增加教師教育通識(shí)課程比例，涉及基礎(chǔ)教育改革專題、教師倫理、教學(xué)評(píng)價(jià)與評(píng)估、演講與寫作、綜合實(shí)踐課程、中學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)、教育哲學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)原理等課程，具有教師職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向性。

四、通識(shí)教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展中的效能探析

（一）通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)理解力，促進(jìn)師范生職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)定位

師范生是職業(yè)生涯發(fā)展的主體，具有自我發(fā)展的意愿和動(dòng)力，擁有專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，要對(duì)專業(yè)發(fā)展進(jìn)行自我設(shè)計(jì)。但如何設(shè)計(jì)職業(yè)生涯規(guī)劃？師范生在剛進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，還不能對(duì)教師教育的職業(yè)生涯有明確的目標(biāo)定位。他們將思考“優(yōu)秀的老師具有哪些能力”？“怎樣才能成為優(yōu)秀的老師”？“積累哪些知識(shí)和能力才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)”？解決這些問(wèn)題需要師范生在學(xué)習(xí)中不斷提高認(rèn)識(shí)水平，明確職業(yè)生涯發(fā)展方向。教師發(fā)展理論的早期研究者傅樂(lè)認(rèn)為，“教師在成長(zhǎng)過(guò)程中所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的次序發(fā)展的，是經(jīng)由關(guān)注自身、教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影 響”，這也可以理解為教師職業(yè)生涯發(fā)展的逐步成長(zhǎng)過(guò)程。所以，通識(shí)教育可以幫助學(xué)生在“自我設(shè)計(jì)”與“自主職業(yè)生涯管理”過(guò)程中明確職業(yè)發(fā)展要求，進(jìn)而建立自我知識(shí)與職業(yè)知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生明確“當(dāng)其選擇所希望的職業(yè)時(shí)現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題”及“促進(jìn)其對(duì)某個(gè)特定職業(yè)目標(biāo)做出承諾的原因”[5]。有研究表明，在低年級(jí)通識(shí)教育與高年級(jí)專業(yè)教育相結(jié)合的本科人才培養(yǎng)模式下，大部分大學(xué)生已經(jīng)能夠從個(gè)體發(fā)展和個(gè)體與環(huán)境相互關(guān)系的角度看待目前所學(xué)知識(shí)與未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展之間的聯(lián)系，學(xué)生認(rèn)為本科通識(shí)教育與個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展是一個(gè)不可分割的整體[6]。

通識(shí)教育促進(jìn)師范生職業(yè)生涯發(fā)展定位表現(xiàn)在以下三方面。首先，通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專業(yè)的興趣。通識(shí)教育不針對(duì)任何具體的專業(yè)，它只是增加了學(xué)生的知識(shí)寬度，將不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行整合，為師范生從教做好廣博的知識(shí)準(zhǔn)備，提高職業(yè)的興趣。正如哈佛大學(xué)的通識(shí)教育不僅給予學(xué)生寬廣的知識(shí)視野、批判的態(tài)度、技能和知識(shí)，更為重要的是，通識(shí)教育使學(xué)生建立了對(duì)所學(xué)習(xí)專業(yè)的終身興趣[7]，這種專業(yè)興趣正是師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)。其次，通識(shí)教育培養(yǎng)師范生對(duì)職業(yè)發(fā)展的理解力。任何一種專業(yè)的知識(shí)都不是孤立的，而是互相聯(lián)系的。當(dāng)今我國(guó)高等教育本科專業(yè)雖然分成13個(gè)大學(xué)科，這是為了培養(yǎng)人才而進(jìn)行的細(xì)致劃分，但知識(shí)之間是互通的，學(xué)科之間是相互聯(lián)系的。古代先哲們廣博的知識(shí)面就是很好的例子，如笛卡爾既是哲學(xué)家又是數(shù)學(xué)家，他提出“我思故我在”又能開(kāi)創(chuàng)解析幾何；盧梭既是教育家、哲學(xué)家又對(duì)植物學(xué)頗有建樹(shù)。所以培養(yǎng)師范生不能僅拘泥于所學(xué)專業(yè)，要通過(guò)向?qū)W生展示人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)等領(lǐng)域知識(shí)及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析范式和價(jià)值表達(dá)，幫助學(xué)生擴(kuò)大知識(shí)面，構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化思維的批判性和獨(dú)立性，進(jìn)而轉(zhuǎn)識(shí)成智，提升學(xué)生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創(chuàng)新能力。接受過(guò)良好通識(shí)教育的學(xué)生，其理智水平足以其勝任任何一種職業(yè)[8]，具有觸類旁通、融會(huì)貫通的能力，可以增強(qiáng)師范生對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的理解力。第三，通識(shí)課程使師范生逐步明確職業(yè)生涯發(fā)展定位。筆者認(rèn)為師范生職業(yè)生涯發(fā)展定位是生成性的，動(dòng)態(tài)發(fā)展的。作為師范生，他們的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)是“做一名優(yōu)秀的教師”，對(duì)大一師范生來(lái)講，這個(gè)“優(yōu)秀”指教師要專業(yè)知識(shí)過(guò)硬，教學(xué)技能精湛。但對(duì)大四師范生來(lái)講，他們對(duì)教師職業(yè)會(huì)有更深入的理解，認(rèn)為“優(yōu)秀”教師除了有專業(yè)知識(shí)外，還要有教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)倫理等。這種職業(yè)生涯定位的動(dòng)態(tài)發(fā)展，不僅需要專業(yè)知識(shí)教育，還必須要有通識(shí)教育。教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)師范生的要求也體現(xiàn)了師范生能力的動(dòng)態(tài)培養(yǎng)過(guò)程。要求師范生要具有發(fā)展自我的知識(shí)和能力，了解教師專業(yè)發(fā)展的一般途徑，設(shè)置了“教育信念與責(zé)任、知識(shí)與能力、實(shí)踐與體驗(yàn)”等三大目標(biāo)領(lǐng)域，要求開(kāi)設(shè)師范生職前教育的兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、中學(xué)教育基礎(chǔ)、中學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展五個(gè)領(lǐng)域內(nèi)容，包括兒童發(fā)展、教育哲學(xué)17個(gè)學(xué)習(xí)模塊，四年內(nèi)至少完成10個(gè)必修學(xué)分和4個(gè)選修學(xué)分。在課程模塊中，通識(shí)教育課程涉及教育哲學(xué)、教育研究方法、當(dāng)代教育思潮、人文、科技、德育等，從基礎(chǔ)的溝通、寫作、文化理解能力到高層次的哲學(xué)、教師倫理、教育實(shí)踐等，從關(guān)注自身發(fā)展到關(guān)注從教能力的培養(yǎng)，循序漸進(jìn)，促進(jìn)師范生明確自我職業(yè)生涯的定位與專業(yè)化發(fā)展方向，為師范生將來(lái)從教培養(yǎng)興趣、提供廣博的知識(shí)視野。

（二）通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力和思辨能力，促進(jìn)“反思型實(shí)踐者”范式的教師專業(yè)化發(fā)展

一般來(lái)講，教師的專業(yè)發(fā)展分成三種范式：“技術(shù)熟練者”范式、“研究型實(shí)踐者”范式、“反思型實(shí)踐者”范式。筆者認(rèn)為這三種范式并無(wú)孰輕孰重，只是教師在專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中側(cè)重點(diǎn)不同。師范生的專業(yè)教育側(cè)重促進(jìn)“技術(shù)熟練者”范式和“研究型實(shí)踐者”范式的教師發(fā)展，通識(shí)教育能側(cè)重促進(jìn)“反思型實(shí)踐者”范式的教師發(fā)展。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出“經(jīng)驗(yàn)+反思=教師成長(zhǎng)”，我國(guó)心理學(xué)家林崇德也認(rèn)為“教學(xué)過(guò)程+反思=優(yōu)秀教師”，可見(jiàn)反思能力在教師專業(yè)發(fā)展的重要作用。當(dāng)前各國(guó)十分注重教師反思實(shí)踐能力的發(fā)展。以國(guó)際化特色教育享譽(yù)全球的荷蘭非常重視教師的反思能力培養(yǎng)，荷蘭教師教育工作者協(xié)會(huì)在2008年制定的第三版《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將反思能力納入“技能”指標(biāo)，鼓勵(lì)準(zhǔn)教師進(jìn)行專業(yè)反思，并將習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到未來(lái)的實(shí)際工作中[9]。澳大利亞維多利亞州在2007年新制定的《職前教師教育課程的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)方針及評(píng)審程序》中將反思能力作為專業(yè)保證的重要方面，要求教師能夠反思他們的專業(yè)知識(shí)和技能，以便為開(kāi)展“有效學(xué)習(xí)、運(yùn)用教學(xué)資源、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境”等專業(yè)實(shí)踐做好保證[10]。我國(guó)也將反思能力培養(yǎng)納入教師教育培養(yǎng)體系，2011年教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出反思型“實(shí)踐取向”的教師培養(yǎng)理念，倡導(dǎo)“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，從中可以看出，當(dāng)前我國(guó)教師職前教育充分體現(xiàn)出了以“實(shí)踐取向”為主導(dǎo)的思想，在課程上強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求；在學(xué)習(xí)理念上注重引導(dǎo)未來(lái)教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力；在學(xué)習(xí)方式上引導(dǎo)未來(lái)教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。

耶魯大學(xué)前校長(zhǎng)理查德·雷文認(rèn)為“通識(shí)教育最能培養(yǎng)為社會(huì)服務(wù)的能力，培養(yǎng)學(xué)生批判性獨(dú)立思考的能力”，即為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展提供有力的支撐。通識(shí)教育是培養(yǎng)師范生反思能力的重要渠道和有效方式，通識(shí)課程中的哲學(xué)、邏輯推理、社會(huì)學(xué)等能培養(yǎng)學(xué)生理解問(wèn)題、反思問(wèn)題的能力；教學(xué)評(píng)價(jià)與評(píng)估、演講與寫作、藝術(shù)修養(yǎng)與實(shí)踐類通識(shí)課程以實(shí)踐教學(xué)為主，可以提高師范生對(duì)教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)的理解力與評(píng)價(jià)力，對(duì)促進(jìn)教師的終身學(xué)習(xí)和“反思型實(shí)踐者”范式的專業(yè)發(fā)展具有積極的作用。高師通識(shí)教育圍繞培養(yǎng)“反思型實(shí)踐者”的教育，通過(guò)邏輯推理能力、思辨能力的培養(yǎng)使師范生在未來(lái)的職業(yè)生涯中朝著注重反思實(shí)踐的方向發(fā)展，為開(kāi)展生成性教學(xué)打下良好基礎(chǔ)，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)情感，促進(jìn)教師專業(yè)倫理發(fā)展

教師專業(yè)倫理突出教師專業(yè)精神、專業(yè)自主等特征，是教師在從事教育教學(xué)專業(yè)活動(dòng)中一致認(rèn)可并自覺(jué)遵守的一套專業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則，重在提升教師專業(yè)自我、專業(yè)認(rèn)同感，有助于推動(dòng)教師實(shí)現(xiàn)完全專業(yè)化發(fā)展。縱觀建國(guó)以來(lái)我國(guó)高師教育課程設(shè)置，主要以教師技能培養(yǎng)為主，如“教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)法”等老三門課程，這些課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能在師范生專業(yè)成長(zhǎng)中的作用，而對(duì)教師的專業(yè)情感、專業(yè)精神等專業(yè)倫理方面的教育不夠重視，只是從教師職業(yè)道德方面進(jìn)行規(guī)范，“呈現(xiàn)出一種‘技術(shù)化’驅(qū)動(dòng)‘專業(yè)化’的錯(cuò)誤傾向”[11]。為了促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)從專業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則的角度對(duì)師范生進(jìn)行更加專業(yè)的倫理教育。著名哲學(xué)家維特根斯坦說(shuō)過(guò)，“對(duì)我們的生活最重要的事物，往往因?yàn)樗暮?jiǎn)單和普通而為我們所忽略，但是這些事物往往最有力量、最讓人震撼”[12]。恰恰是這些在專業(yè)知識(shí)教育之外的被教師所忽視的專業(yè)情感、專業(yè)精神、專業(yè)自主發(fā)展的理念引領(lǐng)、支持著教師的從教信念與行動(dòng)，為了一個(gè)“育天下英才”的目標(biāo)鍥而不舍。堅(jiān)守教師專業(yè)倫理將激發(fā)教師對(duì)本職工作的堅(jiān)持與執(zhí)著，并引領(lǐng)教師達(dá)到職業(yè)幸福的境界[13]。哈爾濱師范大學(xué)培養(yǎng)的2003級(jí)“最美女教師”張麗莉就是胸懷對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)和對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)，在緊急關(guān)頭臨危不懼、挺身而出，她教書(shū)育人的為師風(fēng)范、愛(ài)生如子的大愛(ài)情懷、愛(ài)崗敬業(yè)的職業(yè)操守、爭(zhēng)創(chuàng)一流的進(jìn)取精神激發(fā)了她對(duì)教育的執(zhí)著與奉獻(xiàn)。也是哈爾濱師范大學(xué)多年來(lái)堅(jiān)持專業(yè)技能培養(yǎng)與專業(yè)精神培養(yǎng)的優(yōu)秀典型。通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合，可以使師范生成為自身專業(yè)發(fā)展的積極實(shí)踐者，在今后的教育工作中或更廣泛的社會(huì)環(huán)境中表現(xiàn)出專業(yè)態(tài)度，理解社會(huì)對(duì)一名教師的專業(yè)行為和道德操守的期望，并明確教師的普通管理責(zé)任和專業(yè)職責(zé)。因此，通過(guò)通識(shí)教育培養(yǎng)師范生能夠以開(kāi)放的態(tài)度對(duì)待學(xué)生和同行，加強(qiáng)與學(xué)生、同行的交流和互動(dòng)，與他們建立積極的合作關(guān)系，提升對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注度，發(fā)展堅(jiān)定執(zhí)著的專業(yè)態(tài)度。在職前教師倫理通識(shí)教育課程中，既可以采用顯性課程的正規(guī)形式，也可采用隱性的非正規(guī)形式教育。如“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”類通識(shí)課程可以對(duì)師范生進(jìn)行直接有效的專業(yè)倫理教育，而通識(shí)教育的隱性、潛移默化的教育又可與專業(yè)倫理教育對(duì)接，如通識(shí)教育實(shí)施中有效的師生溝通、濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、幾代傳承的教師教育辦學(xué)精神等，幫助師范生在體驗(yàn)的過(guò)程中理解教育教學(xué)的豐富內(nèi)涵與責(zé)任，獲得正確的教育專業(yè)理念，喚起、激活心中的教育理想和信念，都可以促進(jìn)師范生專業(yè)倫理教育，促進(jìn)職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展。

（四）通識(shí)教育加強(qiáng)教育改革意識(shí)養(yǎng)成，有效培養(yǎng)實(shí)施新課程理念的“新教師”

我國(guó)普通高中課程改革自2004年開(kāi)始至今已有九年，如今已達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。從2012年秋季，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革又再次帶著全社會(huì)殷切希望開(kāi)始。但反觀九年來(lái)新課程實(shí)施的效果，一些問(wèn)題也進(jìn)一步凸顯，教師的專業(yè)發(fā)展水平成為制約新課改的瓶頸[14]。有學(xué)者通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高中教師素質(zhì)缺乏全面性，相當(dāng)一部分教師能力欠缺，教師在課程設(shè)計(jì)與課程資源開(kāi)發(fā)、處理教材與生成性教學(xué)資源、指導(dǎo)學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)等方面能力欠缺[15]，無(wú)法適應(yīng)新課程的深入開(kāi)展。當(dāng)前普通高中的絕大部分任課教師在他們的學(xué)習(xí)階段接受的是應(yīng)試的基礎(chǔ)教育和普通的師范教育，不難想像讓接受應(yīng)試教育的教師去培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的學(xué)生會(huì)取得多少效果？即使這些教師參加過(guò)新課程改革的培訓(xùn)，在新課程實(shí)施中也顯得非常吃力，他們反映，“新課程改革的培訓(xùn)對(duì)國(guó)外理論的引進(jìn)和介紹過(guò)于頻繁，新理論、新思想層出不窮，讓教師無(wú)所適從”。而且有些教師不能積極參加到新課程改革中，是因?yàn)橐环矫娼處焻⑴c改革的意識(shí)不強(qiáng)，存在“課程惰性”[16]，認(rèn)為“改革就意味著改變?cè)瓉?lái)已經(jīng)熟練、信手拈來(lái)的東西，就是要增加負(fù)擔(dān)”；另一方面是教師“原有的知識(shí)基礎(chǔ)對(duì)教師教育教學(xué)行為的影響，要想讓教師改變他們的教育教學(xué)行為，必須首先改變他們教育教學(xué)的‘慣習(xí)’，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一件充滿挑戰(zhàn)和困難的事”，這是從教育思想上對(duì)新課程改革的不認(rèn)同。以上原因嚴(yán)重影響了教師教育教學(xué)能力的發(fā)揮和新課改的推行。所以，既然當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師在參與新課改時(shí)有如此的疑惑和困境，為何高師院校不在職前教育時(shí)就開(kāi)始著手培養(yǎng)師范生主動(dòng)適應(yīng)新課程改革的能力？

知識(shí)在變，教育亦應(yīng)隨之而變。作為基礎(chǔ)教育師資職前教育培養(yǎng)重地的高師院校，責(zé)無(wú)旁貸的要在師范生學(xué)習(xí)階段擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)具有新課程教育理念和創(chuàng)新能力的“新教師”，“新教師”才是“新課程”的實(shí)施之本，基于這樣嚴(yán)峻的新課程實(shí)施現(xiàn)狀，師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)之外，通識(shí)教育必不可少。教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出要“使基礎(chǔ)教育課程改革精神落實(shí)到師范生培養(yǎng)過(guò)程中，全面提高新教師實(shí)施新課程的能力”。因此，師范專業(yè)在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)就要在“教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論”教育必修課程之外增加能夠與當(dāng)前基礎(chǔ)教育接軌的多樣的教育類通識(shí)類課程，如“教育哲學(xué)、新課程改革解讀”等，培養(yǎng)師范生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和學(xué)科思想的感悟，著力提高師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生的教育改革意識(shí)，使“新教師”提高教學(xué)效能，以學(xué)生發(fā)展為己任，推動(dòng)教育發(fā)展做出更富有成效的工作。

五、結(jié)語(yǔ)及后續(xù)研究

在現(xiàn)有的教師職前教育研究中，我們發(fā)現(xiàn)從通識(shí)教育的角度，探討師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展，加強(qiáng)培養(yǎng)其專業(yè)化素質(zhì)都是匱乏的，我們希望通過(guò)此研究開(kāi)始這樣的探索。我們從教師專業(yè)發(fā)展的視角，探討通識(shí)教育在師范生自我職業(yè)生涯發(fā)展中的效能，旨在為師范生自我職業(yè)發(fā)展提供有效的發(fā)展途徑。通識(shí)教育通過(guò)培養(yǎng)職業(yè)理解力、邏輯推理力和思辨力，加強(qiáng)專業(yè)情感和教育改革意識(shí)養(yǎng)成，能有效地使師范生明確自我職業(yè)生涯發(fā)展定位，促進(jìn)“反思型實(shí)踐者”范式的教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)倫理發(fā)展，并使師范生較快成為實(shí)施新課程理念的“新教師”，提高教學(xué)效能。

在后續(xù)的研究中，我們將針對(duì)通識(shí)教育對(duì)師范生職業(yè)生涯發(fā)展的提升策略進(jìn)行研究，探討通識(shí)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)資源開(kāi)發(fā)、通識(shí)課程主講教師水平提升策略、課程管理體制與評(píng)價(jià)機(jī)制等方面內(nèi)容。一方面，進(jìn)一步豐富師范生職業(yè)生涯發(fā)展的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程以及在通識(shí)教育中師范生發(fā)展的空間和可能性；另一方面，也希望通過(guò)研究對(duì)師范生專業(yè)內(nèi)在精神的變化有更多關(guān)照，在短期和長(zhǎng)期的教師教育發(fā)展中，不單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)的輸入而注重教師的道德和個(gè)人修養(yǎng)、自我完善，為教師教育培養(yǎng)提供更多的借鑒。

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