劉曉巍

（大理學(xué)院，云南大理 671003）

西雙版納奘寺學(xué)童現(xiàn)象及其教育法規(guī)因應(yīng)

劉曉巍

（大理學(xué)院，云南大理 671003）

奘寺學(xué)童現(xiàn)象是云南傣族聚居區(qū)獨(dú)特的教育現(xiàn)象。奘寺學(xué)童現(xiàn)象對(duì)教育法規(guī)因應(yīng)提出的要求是統(tǒng)合校內(nèi)外的教育資源，確立少數(shù)民族現(xiàn)代化進(jìn)程中的文化主體地位，并謹(jǐn)慎處理教育平等、國(guó)家文化與地方文化、外來(lái)文化與本土文化的關(guān)系。

傣族教育；奘寺學(xué)童；教育法規(guī)；因應(yīng)

民族地區(qū)教育法治的實(shí)現(xiàn)需要采取一種實(shí)用的態(tài)度，其基礎(chǔ)是探求不同民族、不同地區(qū)之間的教育以及教育背后必要的社會(huì)文化基礎(chǔ)，如本土價(jià)值、既得利益等對(duì)教育法規(guī)提出了哪些要求，并在此基礎(chǔ)上回答教育法規(guī)應(yīng)當(dāng)如何因應(yīng)。云南西雙版納的奘寺學(xué)童現(xiàn)象就為我們做這樣的探討提供了一個(gè)契機(jī)和平臺(tái)。

一、奘寺學(xué)童現(xiàn)象

奘寺學(xué)童現(xiàn)象是云南傣族聚居地區(qū)一種獨(dú)特的教育現(xiàn)象。傣族人普遍信仰上座部佛教，依照傣族傳統(tǒng)風(fēng)俗，傣族男童要在幼時(shí)進(jìn)入奘寺接受寺廟教育。西雙版納的傣族男童進(jìn)入奘寺一般在七八歲時(shí)。接受奘寺教育的時(shí)間，短則三個(gè)月，長(zhǎng)則十多年，少數(shù)終身不還俗。

西雙版納地區(qū)奘寺教育與學(xué)校教育之間的矛盾與沖突由來(lái)已久，且集中表現(xiàn)為對(duì)生源的爭(zhēng)奪。1961年和1981年，傣族聚居地區(qū)甚至出現(xiàn)了兩次大規(guī)模學(xué)生入寺不上學(xué)的浪潮。傣族男童紛紛退學(xué)入寺，或者有的直接入寺不上學(xué)。為了協(xié)調(diào)宗教信仰與學(xué)校教育的關(guān)系，學(xué)校開(kāi)始招收和尚學(xué)生入學(xué)。20世紀(jì)80年代，隨著《義務(wù)教育法》等一系列國(guó)家和地方政策法規(guī)的出臺(tái)，學(xué)校教育的生源問(wèn)題得到好轉(zhuǎn)，但依然無(wú)法維持穩(wěn)定。據(jù)《景洪縣志》載，從80年代到1993年間，景洪縣傣族適齡兒童中，和尚的入學(xué)率常年維持在30%～50%。

進(jìn)入21世紀(jì)，在實(shí)現(xiàn)“雙基普九”的目標(biāo)壓力下，基層政府聯(lián)合各個(gè)部門(mén)和學(xué)校加大了“控輟保學(xué)”的工作力度。為了“普九”達(dá)標(biāo)，基層政府通常的做法是將督促和落實(shí)工作的責(zé)任下壓給學(xué)校。學(xué)校無(wú)奈，只能向每個(gè)教師和班級(jí)下指標(biāo)、派任務(wù)，并將指標(biāo)和任務(wù)的完成情況同教師的履職考核和職務(wù)晉升掛鉤。在巨大的壓力下，教師們整天憂(yōu)心忡忡，生怕學(xué)生不來(lái)上課。有些行動(dòng)積極的基層政府組織了由政府牽頭，派出所、法院和學(xué)校共同參與的聯(lián)合執(zhí)法隊(duì)，定期行政執(zhí)法，在某種程度上還造成了傣族村民與政府的對(duì)立情緒。多種措施，雙管齊下，和尚生的入學(xué)率雖然得到提高，但是教學(xué)和管理的困難卻日益凸顯。在筆者田野考察期間，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師們普遍反映自己的主要精力都放在了維持生源和課堂秩序上，甚至無(wú)法保證基本的教學(xué)質(zhì)量。勐海縣的勐混、勐海和勐遮三鎮(zhèn)均是較大的傣族聚居區(qū)。傣族學(xué)生流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重。為了“控輟保學(xué)”，這些地區(qū)的教師每天都要家訪，去做學(xué)生的穩(wěn)定工作。

西雙版納傣族教育中所表現(xiàn)出的矛盾和沖突本質(zhì)上是一個(gè)民族的傳統(tǒng)文化在面對(duì)現(xiàn)代文化沖擊時(shí)的本能反應(yīng)。換言之，這種緊張或矛盾的存在有其必然的合理性。正如克洛德·列維·斯特勞斯在其著作中談到的：“每一個(gè)文化都是以其他文化交流以自養(yǎng)的。但它應(yīng)當(dāng)在交流中加以某種抵抗，如果沒(méi)有抵抗，那么很快它就不再有任何屬于它自己的東西可以交流”〔1〕。總的來(lái)說(shuō)，民族文化成熟程度越高，民族文化特色越是濃厚的地區(qū)，這種抵抗就會(huì)顯得更加激烈。

二、教育法規(guī)因應(yīng)的立足點(diǎn)

隨著傣族地區(qū)不可逆轉(zhuǎn)地被卷入現(xiàn)代化洪流之中，上座部佛教以及傣族文化都面臨著改革和揚(yáng)棄的挑戰(zhàn)，但這并不意味著宗教和傳統(tǒng)文化失去了其固有的社會(huì)基礎(chǔ)?，F(xiàn)代化進(jìn)程對(duì)奘寺教育更多提出的是改革與揚(yáng)棄的要求，而對(duì)傣族地區(qū)學(xué)校教育更多提出的是完善與發(fā)展的要求。無(wú)論是改革與揚(yáng)棄，抑或是完善與發(fā)展，民族現(xiàn)代化的內(nèi)在需求都需要國(guó)家予以制度性的回應(yīng)。

（一）因其固然，順勢(shì)而為

教育法規(guī)因應(yīng)首先強(qiáng)調(diào)要審時(shí)度勢(shì)，體物之性，順勢(shì)而為?！耙颍鸵病保ā墩f(shuō)文解字》），乃順應(yīng)、依據(jù)、憑借之義?！俄n非子·五蠹》有言：“論世之事，因?yàn)橹畟??！薄耙颉奔仁鞘挛锱d起之緣由，亦指出了事物發(fā)展之途徑，即“因其固然”（《莊子·養(yǎng)生主》）。這個(gè)固然就是事物本來(lái)的樣子。對(duì)于教育法規(guī)來(lái)說(shuō)，這個(gè)固然就是要求把學(xué)校教育放入民族地區(qū)的文化結(jié)構(gòu)與文化生態(tài)之中考察，即教育政策與法規(guī)需要把傣族文化的諸方面看作是相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)，結(jié)合奘寺教育與學(xué)校教育在此社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中所作用的，以及作用于其上的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中的其他諸方面來(lái)綜合考量。

從國(guó)家層面來(lái)看，如何在國(guó)家教育法律的權(quán)威性、原則性和區(qū)域發(fā)展的層次性、文化的多樣性之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，因?shì)利導(dǎo)的做法也是普遍共識(shí)。美國(guó)著名的法人類(lèi)學(xué)家埃德蒙斯·霍貝爾在《原始人的法》中也指出：“我們必須全面仔細(xì)地俯視社會(huì)和文化，以便發(fā)現(xiàn)法律在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置。我們必須先對(duì)社會(huì)如何運(yùn)轉(zhuǎn)有所認(rèn)識(shí)，然后，才可能對(duì)何為法律以及法律如何運(yùn)轉(zhuǎn)有一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)”〔2〕。社會(huì)學(xué)研究早已證明，“國(guó)家法律并沒(méi)有能力獨(dú)自擔(dān)負(fù)起實(shí)現(xiàn)和改變秩序的責(zé)任”〔3〕。脫離了文化傳統(tǒng)，國(guó)家的一廂情愿，只可能導(dǎo)致國(guó)家權(quán)威的喪失與法律合法性的質(zhì)疑，正如鄧正來(lái)所說(shuō)：“法律哲學(xué)的根本問(wèn)題，同一切文化性質(zhì)的‘身份’問(wèn)題和政治性質(zhì)的‘認(rèn)同’問(wèn)題一樣，都來(lái)自活生生的具體的世界空間的體驗(yàn)：來(lái)自中國(guó)法律制度于當(dāng)下的具體有限的時(shí)間性，同時(shí)也來(lái)自中國(guó)法律制度所負(fù)載的歷史經(jīng)驗(yàn)和文化記憶”〔4〕。

（二）整合民族教育合力

如果說(shuō)，現(xiàn)代化的進(jìn)程不可能改變傣族奘寺教育的社會(huì)文化基礎(chǔ)，那么問(wèn)題的實(shí)質(zhì)就不是奘寺教育是否有存在價(jià)值的問(wèn)題，而是對(duì)于傣族文化的發(fā)展與傣族地區(qū)學(xué)校教育的發(fā)展來(lái)說(shuō)，奘寺教育存在何種價(jià)值的問(wèn)題。

傣族地區(qū)建立起現(xiàn)代學(xué)校教育制度后，由于其教育的集中性和系統(tǒng)性，有專(zhuān)職的教師、明確的教育目的和教學(xué)計(jì)劃，迅速成為教育的主要形式，但是學(xué)校教育并沒(méi)有也不可能完全占據(jù)優(yōu)勢(shì)，成為教育的決定性力量。比較教育學(xué)因素分析時(shí)代的開(kāi)創(chuàng)者英國(guó)學(xué)者邁克爾·薩德勒早在20世紀(jì)初就指出：“校外的事情比校內(nèi)的事情更為重要，并且它支配和說(shuō)明校內(nèi)的事情”〔5〕。所以，傣族地區(qū)“外發(fā)式”的現(xiàn)代化過(guò)程，如果要深入下去，推廣開(kāi)來(lái)，則必須與具體的民族實(shí)際相結(jié)合，內(nèi)化為整個(gè)民族的現(xiàn)代化需要。這一過(guò)程需要整個(gè)傣族教育的合力去實(shí)現(xiàn)，而不是僅僅依靠傣族地區(qū)的學(xué)校教育去實(shí)現(xiàn)。因而，在傣族教育中，不能簡(jiǎn)單地去評(píng)判奘寺教育與學(xué)校教育孰優(yōu)孰劣，哪個(gè)先進(jìn)哪個(gè)落后，兩個(gè)方面在傣族現(xiàn)代化進(jìn)程中應(yīng)該說(shuō)各有其功效。

三、教育法規(guī)因應(yīng)的三個(gè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題

筆者在對(duì)西雙版納勐?？h進(jìn)行兩次田野調(diào)查的基礎(chǔ)上，越來(lái)越明顯地感覺(jué)到奘寺學(xué)童現(xiàn)象所體現(xiàn)出來(lái)的結(jié)構(gòu)性意義，開(kāi)始思考國(guó)家教育嵌入傣族社區(qū)后傣族社區(qū)文化結(jié)構(gòu)與教育機(jī)制之間的關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)性關(guān)系則是教育法規(guī)因應(yīng)所必須觀照的主要問(wèn)題，也是民族地區(qū)實(shí)現(xiàn)教育法治所無(wú)法回避的問(wèn)題。

（一）教育能否消除不平等

傳統(tǒng)教育理論視教育為一種消除社會(huì)不平等的社會(huì)制度，即出身貧寒的孩子，如果學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異，可以通過(guò)考試的方式實(shí)現(xiàn)向上的社會(huì)流動(dòng)。而皮埃爾·布迪厄早在20世紀(jì)80年代就指出，學(xué)校教育在某些程度上可以強(qiáng)化由家庭出身造成的不平等，所以它有利于各個(gè)利益集團(tuán)和階層之間文化資本分配結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，從而使社會(huì)不平等永久化和正當(dāng)化。他甚至認(rèn)為文化障礙和經(jīng)濟(jì)障礙已經(jīng)共同成為生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會(huì)階層，并成為導(dǎo)致社會(huì)不平等的主要因素〔6〕。如果真如傳統(tǒng)教育理論所說(shuō)，奘寺教育與學(xué)校教育之間的矛盾與沖突本就不可能出現(xiàn)，因?yàn)閷?duì)于任何文化類(lèi)型來(lái)說(shuō)，追求人與人之間的平等都是人最基本的心理需求，這種需求同時(shí)還伴隨著人強(qiáng)烈的情感愿望。如果真如布迪厄所言，我們將不得不重新審視整個(gè)教育和教育系統(tǒng)出現(xiàn)了哪些問(wèn)題。

從傣族學(xué)校教育的實(shí)際情況來(lái)看，存在著入口和出口兩個(gè)方面的問(wèn)題。從入口來(lái)看，傣族家庭送孩子上學(xué)的動(dòng)力不足，一方面傣族家庭不能因?yàn)楹⒆由蠈W(xué)而直接得到經(jīng)濟(jì)上的實(shí)惠。傣族居住的地方大多為平壩地區(qū)，地肥水美，自然條件優(yōu)越，生活總體上一向比較富足。橡膠是西雙版納地區(qū)重要的經(jīng)濟(jì)作物。2000年以后，橡膠價(jià)格一直居高不下，種植橡膠在為傣族人帶來(lái)大量的經(jīng)濟(jì)財(cái)富的同時(shí)，也成了傣族兒童入學(xué)率的晴雨表。另一方面民族文化越是獨(dú)具特色，往往入學(xué)讀書(shū)的動(dòng)力越是不足。傣族地區(qū)豐富的校外教育資源和非正式教育方式往往使得學(xué)校的嵌入成為一種“文化孤島”。從出口來(lái)看，一方面，如果使用傣語(yǔ)授課，傣族中學(xué)生的升學(xué)選擇范圍將受到很大限制；另一方面學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力不夠，絕大多數(shù)只能在本地選擇相應(yīng)崗位就業(yè)，或根本找不到工作。從近幾年的統(tǒng)計(jì)情況來(lái)看，西雙版納地區(qū)的傣族學(xué)生中只有不到5%能夠完成高中以上的學(xué)校課程?，F(xiàn)行的學(xué)校教育由于片面強(qiáng)調(diào)一統(tǒng)，所以學(xué)制單一、形式呆板、課程內(nèi)容枯燥、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一已經(jīng)成為傣族學(xué)生和教師的共同感受。

所以，民族地區(qū)實(shí)現(xiàn)教育的平等并不只能通過(guò)賦予平等的入學(xué)機(jī)會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)，還應(yīng)該保證教育過(guò)程和教育結(jié)果的公平，最終實(shí)現(xiàn)平等的經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)和社會(huì)機(jī)會(huì)。民族地區(qū)教育平等的根本是對(duì)文化多樣性的寬容，并通過(guò)經(jīng)費(fèi)保障、師資建設(shè)、教材建設(shè)和就業(yè)機(jī)制等相關(guān)配套政策的支持得以體現(xiàn)。

（二）國(guó)家文化與地方文化的關(guān)系

半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家教育進(jìn)入傣族地區(qū)，既是現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)的一部分，也是國(guó)家教育文化發(fā)展的過(guò)程。但奘寺教育與學(xué)校教育之間的矛盾和沖突的實(shí)際表明，民族地區(qū)的地方性空間雖然接受?chē)?guó)家集中性權(quán)力的影響，但并不是任由國(guó)家穿透的。

20世紀(jì)40年代，費(fèi)孝通就指出，基層社會(huì)取外部因素為我所用的方面，特別是基層社會(huì)以不同的方式——通常是順應(yīng)外部需要的方式和語(yǔ)言，建構(gòu)自主性空間或防衛(wèi)來(lái)自外部的管轄權(quán)競(jìng)爭(zhēng)。奘寺教育構(gòu)筑的自主性空間之一是上座部佛教文化圈。東南亞小乘佛教文化圈在11至14世紀(jì)最終形成〔7〕，由源頭國(guó)家斯里蘭卡及與中國(guó)云南相鄰的泰國(guó)、老撾、緬甸等國(guó)家共同組成。中國(guó)境內(nèi)的傣族與泰國(guó)的泰族、老撾的老族、緬甸的撣族不僅地理上毗鄰而居，而且語(yǔ)言相近，因而彼此之間的聯(lián)系與交往歷來(lái)十分密切?！拔母铩睍r(shí)期，僧人中不愿還俗者大多遷往這幾個(gè)國(guó)家。文化空間的延伸是無(wú)法被領(lǐng)土的界限所阻隔的。國(guó)家宗教政策恢復(fù)后，移居國(guó)外的僧人開(kāi)始返回家鄉(xiāng)。由于國(guó)內(nèi)僧人主持不足，當(dāng)?shù)卮鲎迦罕姳闳?guó)外請(qǐng)。據(jù)1981年的統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)全州共有比丘36人，其中35人來(lái)自緬甸。1982年，比丘人數(shù)增至44人，其中緬籍比丘13人。近年來(lái)，由于西雙版納地區(qū)佛教的世俗化，佛寺管理不規(guī)范，比丘越來(lái)越年輕。少數(shù)佛爺舉止行為不檢點(diǎn)，小和尚們也容易沾染惡習(xí)。所以，來(lái)自緬甸的僧人更為當(dāng)?shù)卮鲎迦罕娝囱?。加之佛學(xué)簽證申請(qǐng)相對(duì)比較容易，西雙版納州的小和尚們多以能到泰國(guó)進(jìn)修為榮。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，2005年公派到斯里蘭卡留學(xué)的有4人，泰國(guó)10人，緬甸5人，此外，還有不少學(xué)僧自費(fèi)赴泰、緬等國(guó)學(xué)習(xí)巴利語(yǔ)、阿毗達(dá)磨等高級(jí)佛學(xué)課程。傣族地區(qū)這種獨(dú)有的文化空間需要教育法規(guī)的研究者脫離以宏大的國(guó)家敘事代替民族地區(qū)自身的歷史發(fā)展邏輯，重新理解社會(huì)的結(jié)構(gòu)關(guān)系，把政治結(jié)構(gòu)關(guān)系與文化結(jié)構(gòu)關(guān)系分開(kāi)定位，同時(shí)還要關(guān)注兩者之間的相互聯(lián)系。

以往教育法學(xué)的研究中，研究者對(duì)社會(huì)自主性空間的關(guān)注，某種程度上其主題依然是國(guó)家權(quán)力的實(shí)現(xiàn)。這種主導(dǎo)性思維是把教育法治的實(shí)現(xiàn)都僅僅視為一種國(guó)家行為。國(guó)家是主體行為者，法治的實(shí)現(xiàn)是自上而下，社會(huì)只是法治過(guò)程中的被建構(gòu)者。然而，對(duì)教育法規(guī)來(lái)說(shuō)，規(guī)則的存在不是為了驗(yàn)證規(guī)則的有效性，而是為了人與社會(huì)更好的發(fā)展。教育法規(guī)的效力和正當(dāng)性并不能從法律體系自身的邏輯自洽性得到自己的合法性證明。誰(shuí)才是民族現(xiàn)代化進(jìn)程中的文化主體，教育法規(guī)因應(yīng)必須先搞清楚這個(gè)問(wèn)題。

（三）外來(lái)文化與本土文化的關(guān)系

觀察西雙版納的傣族社區(qū)，在本土文化與外來(lái)文化的多次相遇、碰撞中，內(nèi)與外、本土與外來(lái)的邊界都發(fā)生了變化。公元3世紀(jì)左右，上座部佛教文化進(jìn)入傣族地區(qū)之初，上座部佛教是外來(lái)文化，傣族傳統(tǒng)的原始宗教是本土文化。兩者激烈交鋒，難以找到共同語(yǔ)言，上座部佛教的傳播者只好遠(yuǎn)離村落居住，被傣人稱(chēng)為“野和尚”。直到公元7世紀(jì)左右，上座部佛教在與傣族傳統(tǒng)宗教的碰撞中融入了許多原始宗教的因素后，取而代之，最終成為傣族人精神世界的主要內(nèi)容。而傣族的原始宗教由于其慣性，以及傣族稻作農(nóng)耕生計(jì)的穩(wěn)固性和村落文化的相對(duì)封閉性，依然在不同程度上發(fā)揮著作用。上座部佛教與原始宗教“并行不悖，互利互用，時(shí)而你中有我，時(shí)而我中有你”〔8〕。上座部佛教教育獲得成功的同時(shí)，上座部佛教文化也成功本土化，并逐步向其他民族，主要是毗鄰地區(qū)和山區(qū)民族擴(kuò)散。20世紀(jì)初，國(guó)家教育進(jìn)入西雙版納地區(qū)時(shí)，國(guó)家教育是外來(lái)文化，傣族文化模式則代表本土文化。兩者依然產(chǎn)生激烈沖突，甚至出現(xiàn)了“學(xué)差”現(xiàn)象，即傣族貴族花錢(qián)雇傭，或直接找人頂替自己的孩子入學(xué)讀書(shū)。如果寨子被分有入學(xué)名額，寨子中小孩需輪流“應(yīng)差”?！皯?yīng)差”的孩子家庭會(huì)得到寨子中其他家庭的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償。建國(guó)后，國(guó)家教育進(jìn)入傣族地區(qū)也是屢經(jīng)反復(fù)。這一時(shí)期，漢文是外來(lái)文化，新傣文是外來(lái)的“民族”文化，老傣文才是本土文化。

在西雙版納傣族地區(qū)，一方面，國(guó)家的政治運(yùn)動(dòng)和科技推廣均沒(méi)能夠削弱傣民的宗教信仰。村民們一邊學(xué)習(xí)種植橡膠，一邊參加佛事活動(dòng)，兩者在思維和行為上沒(méi)有產(chǎn)生不適。另一方面，上座部佛教作為一種脫胎于印度文化的外源宗教，在對(duì)傣族文化其他部分進(jìn)行整合時(shí)，其自身也融入了傣族文化的整體之中，業(yè)已成為傣族所共有的文化，甚至是最具象征意義的傣族文化。這其中的文化意蘊(yùn)需要國(guó)家教育自我反思和重新定位，并給予制度上的回應(yīng)。

雖然我們承認(rèn)，當(dāng)傳統(tǒng)文化已經(jīng)喪失或大部分喪失其發(fā)展活力，成為一種阻礙力量時(shí)，借助外部的文化力量進(jìn)行現(xiàn)代化改革也是至關(guān)重要的。落后就要挨打，我國(guó)20世紀(jì)的整個(gè)歷史已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。但是，文化的變遷是外生的還是內(nèi)源的，其教育成就是外來(lái)文化的成就，還是本民族文化的自我生長(zhǎng)。這些問(wèn)題在不同層次上同社會(huì)文化結(jié)構(gòu)有著密切的聯(lián)系，教育法規(guī)因應(yīng)中必須謹(jǐn)慎對(duì)待。

〔1〕張?jiān)妬?強(qiáng)化民族認(rèn)同：數(shù)碼時(shí)代的文化選擇〔M〕.北京：現(xiàn)代教育出版社，2005：6.

〔2〕埃德蒙斯·霍貝爾.原始人的法：法律的動(dòng)態(tài)比較研究：修訂譯本〔M〕.嚴(yán)存生，譯.北京：法律出版社，2006：5.

〔3〕王啟梁.習(xí)慣法∕民間法研究范式的批判性理解：兼論社會(huì)控制概念在法學(xué)研究中的運(yùn)用可能〔J〕.現(xiàn)代法學(xué)，2006，28（5）：19-27.

〔4〕鄧正來(lái).中國(guó)法學(xué)向何處去：建構(gòu)“中國(guó)法律理想圖景”時(shí)代的論綱〔M〕.北京：商務(wù)印書(shū)館，2006：4.

〔5〕HIGGINSON J H.Nottingham，The Centenary of an Eng?lish Pioneer in Comparative Education:Sir Michael Sadler（1861-1943）〔J〕.International Review of Education，1961，7（3）：290

〔6〕BOURDIEU P.Reproduction in Education，Society and Culture〔M〕.London:Sage，1977：45.

〔7〕賀圣達(dá).東南亞文化發(fā)展史〔M〕.昆明：云南人民出版社，2011：169.

〔8〕楊筑慧.傳統(tǒng)與現(xiàn)代：西雙版納傣族社會(huì)文化研究〔M〕.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2009：270.

（責(zé)任編輯 胡 椿）

On the Monastic Education of Dai Children in Xishuangbanna and Its Countermeasures of Educational Policy and Law

LIU Xiaowei
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Monastic education is a unique phenomenon in the areas that inhabited by Dai nationalities in Yunnan province.This phenomenon asks for educational policy and law to integrate educational resources both inside and outside school,regard ethnic nationality as the subject of culture in the process of modernization,and carefully dealing with the relations among equality of education,national and local culture,foreign and native culture.

Dai education;Monastic education;educational policy and law;countermeasures

G40-053

A

1672-2345（2014）09-0069-04

10.3969∕j.issn.1672-2345.2014.09.015

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)項(xiàng)目（13XJC880006）；云南省教育研究學(xué)術(shù)工作站（云教研〔2013〕6號(hào)）

2014-03-10

2014-06-29

劉曉巍，講師，博士，主要從事民族教育、教育政策與法規(guī)研究.