錢理群

本文是作者對中小學教師的演講實錄，上期主要論述魯迅語言的色彩感、音樂感和鏡頭感三大特點，本期主要討論如何看待“魯迅文字不通”的問題及如何尋找魯迅與學生之間的連接點。

當然，問題還有另一面，也不可回避和忽視。應該說，中學生讀魯迅的語言文字，也還是有障礙的。這里先說一點，就是中學生經(jīng)常提到的“魯迅文字不通”的問題，這也是中學語文老師感到棘手的問題。這涉及魯迅語言的另一個大的特點，即他的文字是極富創(chuàng)作性和個性化的。魯迅的語言，既有規(guī)范化的一面，更有反規(guī)范的一面，因而極大地豐富和開拓了現(xiàn)代漢語表達的可能性。這正是魯迅的語言貢獻的一個重要方面。如果我們不能正確地理解和把握，就會和以規(guī)范語言為己任的中學語文教育發(fā)生一定的矛盾。

其實，應該看到，語言的發(fā)展，是一個運動的過程，是不斷規(guī)范化，又不斷突破既成規(guī)范，創(chuàng)造新的規(guī)范的過程。這是語言發(fā)展的客觀過程與規(guī)律。我們的語文教學，應該適應這樣的規(guī)律，一方面，堅守我們的規(guī)范語言的職責，引導學生學習和運用規(guī)范化語言的基本立場和任務(wù)，另一方面，對所謂“不規(guī)范”的語言，“超越規(guī)范”的語言，要采取分析的態(tài)度。這不僅是一個學理的問題，更是一個實際的問題。比如，當下我們的語文教學就遇到了對學生有越來越大的影響的網(wǎng)絡(luò)語言的挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)上不斷出現(xiàn)的新創(chuàng)造的詞語和特殊表達方式，一方面，造成了語言的混亂，另一方面也提供了語言創(chuàng)造的新的可能性。實際上這將是一個自然淘洗、約定俗成的過程：經(jīng)過實際運用的不斷選擇，有的詞語和表達方式會逐漸被接受，甚至成為新的規(guī)范；有的則要被淘汰。在這樣的歷史過程正在進行中的時候，我是不同意將未經(jīng)淘洗的網(wǎng)絡(luò)語言隨意搬運到課堂的閱讀教學和作文教學中來的，至少我們要采取謹慎的態(tài)度。也就是說，我們的語文教育應和實際的語文活動保持一定的距離，這是教育的保守性和相對穩(wěn)定性所決定的。但另一方面，我們又不能對網(wǎng)絡(luò)語言的新嘗試、新創(chuàng)造采取簡單的一概否定的態(tài)度，也要引導學生正確對待這些新的語言現(xiàn)象，適當?shù)匚∫呀?jīng)約定俗成的新詞語、新表現(xiàn)方式，來豐富自己的語言。引導學生正確對待網(wǎng)絡(luò)語言，也應該是今天的中學語文教學職責的一個不可忽視的方面。

現(xiàn)在，我們再回過頭來討論魯迅的語言“不規(guī)范”或“不通”的問題。我在北大附中講魯迅作品時，就有一個學生向我提了這個問題。我建議她就這個問題作一點研究，要求她列舉出選入語文教材的魯迅作品，她和她的同學認為“不通”的文字，然后看有關(guān)材料，作逐一分析。最后，她研究的結(jié)果，主要有兩種情況和原因。其一，是特定歷史時期的特定用字用詞，當年都那么用，今天不用了，就覺得是“錯別字”或者“不通的句子”。比如，“底”“伊”字的運用。更多的是魯迅特意的創(chuàng)造，為了表達他的復雜感情、纏繞的思緒，而突破現(xiàn)有規(guī)范，做新的語言試驗。其實這正是我們在閱讀或教學魯迅作品時所要抓住，認真琢磨的。這里舉兩個例子。魯迅在《從百草園到三味書屋》里，一開始就說，百草園“其中似乎確鑿只有一些野草”，特地用了“似乎”和“確鑿”這兩個含義相反的詞?！按_鑿”是肯定，而且是不容置疑的肯定：就是“只有一些野草”；“似乎”卻是一個含糊、游移的判斷：好像是、好像又不是“只有一些野草”。從字面上看，把兩個相反的詞放在一起是屬于“不通”的病句，但魯迅卻正是要借此來表達他對百草園的復雜認識和感情：從事實層面看，百草園“確鑿只有一些野草”，所以魯迅說它是“荒園”；但在童年的“我”的觀察與感覺里，百草園就不僅僅“只有一些野草”，野草叢還有別的生命，就是下文所要說到的“彈琴”的蟋蟀，“低唱”的油蛉，以及美女蛇的故事，雪地捕鳥的樂趣，等等，所以小魯迅又把百草園叫作“我的樂園”。這就是說，從成年人的眼光看，百草園“確鑿”是個“荒園”；在童年小魯迅看來，卻是一個“樂園”：這正是我們在教學中，應該抓住的?？梢杂蛇@個看似不通的句子，激發(fā)學生的好奇心：百草園僅僅“只有一些野草”嗎？它究竟深藏著什么？它為什么是“我的樂園”？這就自然引出了下文。應該說，將相互矛盾的判斷并置，這是魯迅喜歡用的句式?！犊滓壹骸返淖詈笠痪渚褪沁@樣：“大約孔乙己的確死了”，“的確”自然是肯定：孔乙己確鑿死了；“大約”卻又游移了：推想起來，他大概死了吧。這背后的意思是：孔乙己究竟死了沒有，他是什么時候死的，又是怎樣死的，誰知道呢？又有誰關(guān)心呢？聯(lián)系到前面所說的“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”，就更加意味深長了。這背后的言外之“意”是應該引導學生細細體會的。

因此，魯迅的既規(guī)范又不規(guī)范，極富創(chuàng)造性和個性化的語言，對我們的語文教育是應該有啟示的：前面說過，中小學基礎(chǔ)教育的性質(zhì)，決定了語文教學必須對學生進行語言規(guī)范化的教育，這是語文教育的基本任務(wù)；但同時，又不能把規(guī)范絕對化，要鼓勵新的創(chuàng)造，新的語言試驗，即所謂“文有定法，又無定法”。這其實是反映了語文教學的一個基本矛盾：如何把握好“規(guī)范”與“不規(guī)范”，“有定法”與“無定法”之間的辯證關(guān)系，不僅是一個語文教育學的理論問題，更是一個教育實踐問題，需要諸位老師在具體教學過程中把握和處理。

最后，我還想介紹一下聽我上課的學生，對魯迅語言的認識和評價。他們是這樣說的：“讓我走近魯迅的，是他的文字。我只是感性地去觸摸，融入他創(chuàng)設(shè)的意境，聽他內(nèi)心的呼喚，然后感覺他想表達的情感?？呆斞傅奈恼?，常有一種朦朧感。因為他所要表達的情感很復雜，可以感受，卻難以明言。讀魯迅文章很舒服。盡管會引發(fā)一連串痛苦的思考，而且還想不清楚。但是，某一句話，某一兩個場景，就那么清晰地留在你的腦海中，因為他說到你心里去了?！薄八恼Z言極其犀利，讓人讀完不禁有寒氣徹骨之感。有時，他的文章又好似一把沒有鋒的重劍，就像《神雕俠侶》中楊過的那一把，僅劍氣即可傷人。在他看似平淡，有時甚至是平和的語言中，蘊藏了極具張力的波濤洶涌的情感。而這情感又是極其復雜的，常常是懷念、悲痛、憤怒、迷惘……多種錯綜情緒的糾纏。他的文章的容量太大了，又似乎太重了，有時就略顯生澀。魯迅的文章是絕對不可以用來消遣的！”“初讀魯迅文字，實在令人忍俊不禁。轉(zhuǎn)念之間，卻又足以使人驚出一身冷汗。”“讀先生的白話文，是在求知，也是在被拷打。先生的文章，我不敢重讀?！辈恢览蠋焸兊姆磻绾?，我讀了這些學生的“魯迅語言觀”是很受震撼的：如此地到位，又有自己的獨到觀察、理解。這不僅進一步證實了我們前面所說的中學生和魯迅的相通，同時也提醒我們，不可低估中學生的理解力和創(chuàng)造力，如果不加壓抑，并有恰當?shù)囊龑В强梢员l(fā)出極大的思想與文字的能量的。而我特別注意的，是學生談到“讓我走近魯迅的，是他的文字”。我在臺灣講魯迅，他們因為沒有大陸學生這么多的關(guān)于魯迅的“前理解”（如魯迅是“文學家、思想家、革命家”的三家論），而是直接接觸魯迅的文本，他們也說：“魯迅的文字之美，是吸引我進入他的文學作品的第一步。”這一“因文而見人”的經(jīng)驗對語文教學也是有啟示的：應該始終抓住魯迅文本的閱讀，那是一個豐富多彩的漢語家園，讓學生沉湎其中，因感受其文字之美，而觸摸其內(nèi)心，感受其情感之美，思想之美，又反過來觸動自身的心靈，創(chuàng)造自己的精神家園：這就是魯迅作品教學在中學生成長過程中的意義所在。

以上是我今天和諸位討論的第一個“如何認識”的問題。

下面講第二個問題：“怎么教”。我想講四點意見或建議。

第一，要尋找魯迅與學生之間的生命契合點、連接點，構(gòu)建精神通道。

我們強調(diào)，魯迅和學生之間存在著本質(zhì)上的相通；但也要正視學生要真正接受魯迅，還有相當?shù)睦щy。這里有我們前面講到的“前理解”問題。由于多年來，魯迅作品教學中所存在的問題：一是選文，有許多是不適合中學生閱讀的；二是教法，強制灌輸一些并不恰當?shù)摹俺绺摺痹u價，讓學生覺得魯迅高不可攀，深不可測，又強迫學生背誦他們并不懂得的文字，還要不斷考試，這都使得許多學生對魯迅“敬而遠之”。從另一方面說，魯迅對今天的中學生來說，畢竟相隔的年齡、時間的距離都太大，他是存在在遠處、高處的。因此，如何讓學生走近魯迅，愿意和他對話，就成了我們進行魯迅作品教學首先遇到、并且必須解決的問題。這也是我在2004年、2005年到中學講魯迅的一個繞不過的難題。我的經(jīng)驗，是要努力地去尋找魯迅的生命和學生的生命之間的契合點。我為此對中學生，特別是作為我的教學對象的高中生的生命特征，他們所遇到的生命課題，以及魯迅的生命中，包括他在青少年時期所遇到的問題，都作了一番考察與研究。我發(fā)現(xiàn)，高中階段的學生，正處在即將“告別童年”，進入“成年”的過渡時期，這時候容易產(chǎn)生逆反心理，如何處理和父母，特別是父親的關(guān)系，就成為他們迫待解決的生命課題。而魯迅不僅也有著童年、青少年時期和父親愛愛仇仇的復雜關(guān)系的經(jīng)驗和體驗，他還提出了“怎樣做人之子與人之父”的生命命題，他自己也是將對子女的超脫利害關(guān)系的無私的愛，擴展到社會的弱者、幼者，而作出自覺充當“歷史中間物”的人生選擇的。這樣，就在“怎樣做人之子與人之父”這一命題上，我找到了高中學生和魯迅生命的契合點。我的《魯迅作品選讀》課就從這里講起：“且說父親和兒子?！蔽蚁冗x講了魯迅的《五猖會》《父親的病》，從文本細讀中引導學生體會魯迅和父親之間既相互隔膜又彼此糾纏為一體的復雜關(guān)系，以及魯迅刻骨銘心的愛與恨。我一邊引導學生讀，一邊觀察學生的反應：開始他們以旁觀者的態(tài)度漫不經(jīng)心地讀，讀著讀著，就被魯迅的文字打動了，表情嚴肅起來；讀著讀著，自己就進去了，有的學生的眼睛里閃著淚花，他們大概是聯(lián)想起自己類似的經(jīng)歷。這時候，學生就覺得，魯迅所寫的，就是他們的問題，只是自己從未這樣正視過，現(xiàn)在，魯迅想了，而且想得如此深刻，魯迅寫出來了，而且寫得這樣動人，于是，就產(chǎn)生了對魯迅的親切感，以及強烈的和魯迅對話的欲望。我也就因勢利導，引導學生讀魯迅的《我們現(xiàn)在怎樣做父親》，引導學生就魯迅文章里的觀點，例如“父母對子女沒有恩”，“父母與子女的關(guān)系應該是超越利害的天性的愛”等等，進行討論，這些觀點或是學生能夠理解，卻沒有深思過的，或者和學生固有觀念發(fā)生了沖突，但在學生的感覺中，都是他們“自己的問題”，因此討論極為投入，也很熱烈。最后，我出了一個作文題，要求寫寫《我和我的父親》。出乎意料地在學生中引起了強烈的反響。有學生還專門寫信給我，說他們過去一講或?qū)懜改钢異?，就是母親之愛，卻很少注意和思考父親之愛；而父子、父女關(guān)系恰恰是他們生命中不可回避，也相對復雜，甚至沉重的情感，現(xiàn)在有了這篇作文，就提供了一個機會去面對，從而觸動了心靈深處的東西。這樣，作文就成了對自己生命歷程的一次回顧與清理，感到從未有過的分量。許多學生都極其認真、嚴肅、真摯、動情地寫下了他們和父親的情感的糾纏與碰撞，具有相當?shù)纳疃?。魯迅的生命命題就這樣轉(zhuǎn)化成學生自己的生命命題，魯迅的描寫和思考，也融入了學生的描寫與思考里，這是普通中學生和魯迅的生命的相遇，在對話、交流中，學生的生命境界達到了一個新的高度和深度。從此，“讀魯迅作品”就不是我對學生的要求，而成為學生自己的選擇，或者說，真正成為我們“師生共讀”了。

我還要說的是，這樣的契合點的尋找，還要落實到每一篇具體的課文里，或許這是更為困難，更要下工夫的。我也舉一個例子。比如《祝?！?，這也是老課文了：從我讀中學時老師就講過，一直講到今天。傳統(tǒng)的講法，都是按教學參考書的分析，講祥林嫂如何受到四大權(quán)力：政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)和神權(quán)的壓迫，以及她的反抗，等等。這樣講，使學生覺得這是一個和他們自己的生命和生活無關(guān)，距離相當遙遠的故事，因此，很難激發(fā)閱讀的興趣，只能被動地背誦老師概括的主題思想：批判什么，歌頌什么，等等，或者機械地接受老師傳授的某些寫作知識，如怎樣描寫人物外貌，等等。我在和一位教師的討論中，就提出：我們能不能換一種講法，尋找一下祥林嫂的故事和學生自己和他們周圍的生活的關(guān)系。于是，就產(chǎn)生了這樣的設(shè)想：將祥林嫂定位為“一個不幸的人”，在學生掌握了故事基本情節(jié)，了解了祥林嫂的遭遇以后，向?qū)W生提出一個問題：祥林嫂的真正“不幸”在哪里？作者怎樣寫出這樣的不幸？進而引導學生去深入細讀小說的幾個關(guān)鍵場景。例如，鄰村的老女人“特意”尋來，聽她悲慘的“故事”，“嘆息”一番，“滿足”地去了，一面還“紛紛議論”著。這里用引號標出的關(guān)鍵詞語，都是應該引導學生認真琢磨的，這是一個將祥林嫂的“不幸”轉(zhuǎn)化為自己的“滿足”的心理過程，這恰恰說明，祥林嫂的不幸遭遇（喪夫、失子等等）非但沒有引發(fā)周圍人的同情，反而成為他們茶余飯后“議論”的材料，這樣的周圍人的漠視、利用才是祥林嫂的最大不幸。在學生感悟到了這些以后，又可以引導學生去細讀“我”在聽到祥林嫂死了的消息以后的那番感慨（這本來是這篇小說學生理解上的難點）：“這百無聊賴的祥林嫂，被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物……現(xiàn)在總算被無常打掃得干干凈凈了。”在學生有了進一步的領(lǐng)悟以后，再引導學生琢磨小說的結(jié)尾對祝福節(jié)日氣氛的渲染，體會背后的寓意，作者內(nèi)心的沉重和微諷之意（這也是一個理解上的難點）。在學生懂得、感悟到了這一切以后，教學上還要有一個環(huán)節(jié)：給學生出一道思考和作文題：“你的生活的周圍，有沒有不幸的人？你是怎么看待、對待他們的？請寫一篇《我身邊的不幸的人》，或者以今天的不幸的人為題材，也寫一篇小說，或者假設(shè)祥林嫂沒有死，寫她活到今天的遭遇，以作《祝?！返睦m(xù)篇。”這教學上的最后一筆，是點睛之筆，就把魯迅對生活的發(fā)現(xiàn)和感慨，學生對魯迅描寫的感悟，轉(zhuǎn)向?qū)W生自身，和學生今天的現(xiàn)實生活連接起來了。這會促使學生去關(guān)心自己周圍生活里的不幸的人，并反思自己對他們的態(tài)度，而且他們要寫出這些不幸的人，也一定會去學習，以至模仿魯迅的寫法。這樣，魯迅《祝?！返幕揪衽c文字也就融入了學生的生命與寫作中了。

這樣的課文（魯迅作品）和學生的連接，也可以是寫作上的。比如，《藤野先生》也是一篇老課文，能不能換一個角度講？我覺得就可以從“魯迅怎樣寫老師”這個角度去講。這是切合學生的要求的，因為他們天天接觸各式各樣的老師，本來就有講老師的故事的習慣與傳統(tǒng)，但要正式寫成文章就不知從何寫起了。因此，從“寫老師”的角度講《藤野先生》，就自然會引發(fā)學生的興趣。而且還可以和學生初中已經(jīng)讀過的《從百草園到三味書屋》里對壽老先生的描寫對照起來讀，還可以向?qū)W生介紹魯迅最后寫的《關(guān)于太炎先生二三事》，把魯迅一生寫過的三篇關(guān)于老師的文章聯(lián)起來讀，就可以看出魯迅的“老師觀”，這不僅會使學生感到親切，而且還觸及魯迅精神的某些根本方面。對此，我曾寫過《怎樣讀與教〈藤野先生〉》，有詳盡論述，這里就不多說了。沿著這樣的思路，我們講《范愛農(nóng)》，就可以選“如何發(fā)現(xiàn)和描寫生活里的‘畸人即‘特異人物”這個角度，講《憶韋素園君》也可以從“魯迅喜歡什么樣的年輕人”這里入手?？傊斞缸髌泛蛯W生的距離，和他們的實際生活和學習生活聯(lián)系起來。

這里，還有一個重要原則：要尊重學生對魯迅作品的感受，從學生的感受出發(fā)，加以適當?shù)囊龑?，而不是把老師自己的感受與認識強加給學生。

這是我在一次聽課后想到的一個問題。那位老師講的是魯迅的《藥》，上課一開始，就讓學生講在預習中的感受，其中一位女生說：“我讀了以后，特別是第一節(jié)刑場上的描寫，感到很恐懼。”我眼睛一亮：這位學生講出了她的真實感受，其實也很到位?？上н@位教師卻沒有抓住，而是按照自己的教案講。從表面上看，也有和學生的對話，顯得很熱鬧，其實是在想方設(shè)法讓學生的思維納入了老師自己預定的想法。其實，這堂課是可以有另外的上法的，就是抓住學生閱讀的第一感受：“恐懼”，因勢利導學生思考和討論：《藥》的故事，讓人感到恐懼的地方在哪里？學生比較容易談到的，也是他們最容易感受到的，自然是刑場殺人的恐懼，以及華小栓吃人血饅頭帶來的恐懼感。在此基礎(chǔ)上，老師就可以引導學生細讀“茶館議論”那一節(jié)，體會茶客對革命者之死的冷漠、麻木，并點出：這樣的革命者的犧牲不被理解，是更令人恐懼的。再引導學生注意“墳場相遇”那一節(jié)中夏大媽“羞愧的顏色”，進而感受到母親對兒子的犧牲的不理解：這才是最令人恐懼的。最后引導學生體會小說結(jié)尾的一段描寫中的陰冷、恐懼的氣氛，這是和第一節(jié)刑場的恐懼氣氛呼應的，卻有了更深廣的意味。這樣，從學生的感受出發(fā)，經(jīng)過老師的引導，學生逐漸地進入小說的規(guī)定情境，并從感性的直覺，上升到對作品深層意蘊的理解。而這樣的理解又不是抽象的概念，而是與具體的情境、情感糾結(jié)在一起的。這里，顯然有兩種讀法：一種是從已知概念（而且常常是教學參考書里的概念）出發(fā)的“求證式的閱讀”，另一種是從感受出發(fā)的“由外而內(nèi)，由淺及深，由表及里”的“發(fā)現(xiàn)式閱讀”。這里還有一個問題：我們的教學，包括每一篇作品的閱讀，當然是有自己的教學目的的，也就是存在著一個“學科邏輯”，問題是學生的接受，也自有自己的“心理邏輯”，如何溝通“學科邏輯”和學生的“心理邏輯”，把我們的教學意圖轉(zhuǎn)化為學生的自覺接受，這是需要教學的藝術(shù)和智慧，需要下大力氣的。

（選自《經(jīng)典閱讀與語文教學》，漓江出版社）