與其說在講臺前授課，不如說在講臺邊受教。

一

當我教《孔乙己》“排出九文大錢”的“排”字正得意時，我們的老校長也坐在教室后排聚精會神地聽著、記著，課后他邊走邊對我說：“他‘排出來的還是‘大錢嘛”。他大概捕捉到我并不精心著意的眼神，第二天在操場邊見到我又舊話重提：“他排出的還是大錢嘛”。我這才引起警覺，一查《現代漢語詞典》，“大錢”竟然還是一個詞條，赫然在目，嚇得我滿臉通紅！原來，大錢，比一般制錢大，作為貨幣的價值也較高，因此，這個“排”，是顯示孔乙己性格特征的動作的物質基礎。教“排”字而不講清楚排出的是“大錢”，“排”字豈能教好？這時，我多么想明天再重教一次！但是，一方面這是教學，他有自身的規(guī)律，按照正常的教學秩序，課文要三年一輪，我此刻只能做些彌補工作；另一方面，更重要的是認真積累經驗教訓，并且把它們由此及彼、由表及里地聯系起來，聚焦在每天發(fā)生的新問題之中，換來教學水平的總體提高。

二

魯迅的《為了忘卻的記念》，教學上的難點在于要從那些雜得不能再雜的材料中找到作者把他們組織起來的感情線索。有一次，我把魯迅在文章中的感情基調“激憤——沉靜——激憤”運用到這些瑣碎的材料中去，突然發(fā)現這些材料是靠“記念——忘卻——記念”的跌宕起伏的感情線索串聯起來的，竟然同上述思想感情的基調完全一致！你看，從文章第四部分“原來如此！……”以后直至篇末的所有句子都表明作者總是處在這樣的感情波濤的起伏之中：從“湊”成詩句到“無寫處”到“終于寫”給了一個日本的歌人，從當時“確無寫處”到《北斗》創(chuàng)刊時“想寫”到“只得選”版畫聊表思念之情，從“尋”白莽來信（為了寫）到“沒有什么”（不能寫），從終于找到代表白莽思想痕跡的譯詩到把它寫出來，都是一個個反復；從“寫出以上這些文字”到“要寫下去”“還是沒有寫處”，從“怪”向子期寫得那么短（想自己能寫得長一些）到“現在我懂得了”（自己也省了不能寫長的苦衷），又是兩個反復，而且到結尾處又是兩轉：“不如忘卻”，“但”總會記得他們。顯然，這里的每一次反復，都是思想感情的每一個跌宕起伏，都是向最悲涼之點發(fā)展的軌跡，如果用物理學振幅式圖象表示這里的感情線索的話，上面各點正好是表示作者越來越“憤怒”的一組句子，下面各點正好是表示作者越來越“沉靜”的一組句子。這樣就形象地說明是作者的思想感情把雜得不能再雜的材料有機的組織成一個不可或缺的圖像整體。而且，這樣講解，也把題目“為了忘卻的記念”作了辯證的解釋：“忘卻”（沉靜）是前一階段“記念”（悲憤）的深化，又是后一階段“記念”（悲憤）的預伏，這才是兩個相互矛盾的詞語統(tǒng)一在題目中的本意所在。

三

說起寫教案，五十年來，凡有所教，必有所寫。哪怕是教了十幾遍的老課文，也重起爐灶，堅決不用舊教案。這是因為，教育對象不同了，教育理念、教學方法不同了，對教材的處理就必須日新月異，突破口因此轉移，制高點隨之變化。凡此種種，怎一個“舊”字了得？我曾經說過：別人嚼過的饃不甜；自己嚼過的饃也不甜。這不是否定舊教案，恰恰是尊重舊教案，尊重舊教案的辯證法。正是舊教案孕育、滋養(yǎng)了新教案，是它們生生不息。因此，人一天天老起來，但筆下的教案，卻如同一個個嬰兒，始終是新的，就像五十年前我的第一張教案一樣。

四

學生可以以已知探求未知。例如魯迅的《藤野先生》第一句“東京也無非是這樣”中的一個“也”字，意味著東京以前的那個地方（即清政府統(tǒng)治下的舊中國，或具體到南京）無非是這樣，失望了，現在東京“也”無非是這樣，又失望了，便來到仙臺；在仙臺卻碰上了這樣好的一位先生，所以他是“我”兩度失望后找到的唯一的希望。這個習得，有一個“也”字步步引出，揭示了句子的含蓄之意，可謂語感到家。

學生可以以淺知挖掘深知。例如伏契克《二六七號牢房》第一句是“從門到窗是七步，從窗到門是七步”，而且文中還有幾處反復。這不僅僅指牢房的狹小，而且是說明一個動態(tài)的徘徊的過程，是一個思考、準備把牢底坐穿的醞釀過程。這樣理解，有助于舉一反三。

五

寓教于練，就是學生的練和教師的教，互為表里，同步落實。教師的教，好像黑夜里的一盞燈掛在前方，使學生明確方向，有個目標，但是具體的路，要你自己去摸索著走出來，其間溝壑坑洼，跌爬滾翻，艱苦備嘗，終于燈燈相照，迎來曙光初照的黎明。這是因為教師根據課文思路設計問題，啟發(fā)學生分析問題，解決問題，學生答題情況不外乎順之則對，逆之則錯。由于這種反饋涇渭分明，一目了然，也就能當堂對癥下藥，解除疑難。而且，在整個過程中師生雙方的思維活動都要受到課文思路的合乎邏輯、合乎規(guī)律的制約與檢驗，所以能夠切實做到教學相長，練練相生，學生可以感受到不斷提高語感能力的興趣，教師可以感悟似乎不是我教語文，而是語文教我的痛快。

六

化形象為抽象。有一種觀點認為郁達夫的《故都的秋》一文所表達的思想感情是“孤獨者的冷落之感”，我覺得可以啟發(fā)學生通過真切的語感所得，形成與之爭鋒相對的觀點。在準備階段，讓學生仔細閱讀課文，再根據作者從杭州趕上故都的秋，是不允許自己遲到的表現，租了破屋住下來賞秋，又是不允許自己早退了事，便可小結為這是一種認真勁。在醞釀階段，學生經過討論，認為作者猶如在讀“秋”這本大書，他的生動的描寫，其實可以一一轉化為概念：空氣的“清凈”，環(huán)境的“清幽”，日光的“清朗”，牽?；ǖ摹扒逖拧保约扒锊莸摹扒逡荨?；而且，作者所說明的故都的秋的特點“不是黃酒，而是白干；不是稀飯，而是饃饃；不是鱸魚，而是大蟹；不是黃犬，而是駱駝”，又可概括出故都的秋味是“濃烈”、“敦實”、“（鮮味）深長”、“厚重”。顯然，這里又可小結出他讀“秋”的鉆研勁。在豁朗階段對上述語感采用邏輯的推理加以檢驗，并聯系到作者的最后表態(tài)即要用自己的生命換取故都的秋永駐人間，這簡直是強烈的追求勁了。這三個“勁”加起來，便得出了“追求者的純真之情”的結論，與全文從美學意義上欣賞故都之秋的基調是完全一致的。

七

早在上課前，有的學生為莫泊?！俄楁湣分械南腠楁?、借項鏈、戴項鏈、丟項鏈的情節(jié)所吸引，看透了主人公的虛榮心，開始批判她了；有的學生從賠項鏈以及十年還債生活的情節(jié)中，看到了主人公相對于虛榮心的另一個性格側面，那就是忠厚老實。他們設想項鏈有哪幾種陪法——在認定對方的是真項鏈的情況下，有幾種陪法？在假定對方的是假貨的情況下，又有幾種陪法？在這個“認定”和“假定”中，在從而由此決定的賠法上，不是可以看出一個人的本質特點嗎？而主人公在眾多的賠法中選擇了或者說是直接決定了哪一種賠法呢？不正是這一點使我們在得知他們終于“以真賠假”時給了他們全部同情嗎？

所以，一上課，雙方就展開辯論。不是從大的方面著眼，而是從具體的句子著手。例如有學生提出，如果我們把“極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”這句話理解得具體、實在一些，丟項鏈——賠項鏈這件事豈不是“敗壞”主人公的虛榮心，但又成全了她的至關重要的思想品質嗎？這樣，雙方又在新的層次上展開論爭了。

后來，大家公推一位同學作總結。她根據爭辯的內容，分幾方面來談：一是主人公堅信人家的是真貨，因此必須買真的賠，根本沒有想到賣假貨，說明她的忠厚老實。二是在十年還債生活中，她已經改變成為一個積極向上的人：有樸素的人生本色，有純粹的人際關系，有做人的基本道德，有奠基的自我教育素質。當然，并不是說她已經自我教育成為一個完人了，從她“回想起當年那個舞會來，那個晚上，她多么美麗，多么使人傾倒啊”這個心態(tài)來看，她還有一個繼續(xù)接受現實的、自我的教育的任務。

八

教翦伯贊的《內蒙訪古》中這個句子：“這段長城高處達五米左右，土筑、夯筑的層次還很清楚?！?/p>

根據頓號的表意作用，我竟然講成一層土筑、一層夯筑。事后想想不對頭，因為“土筑”是指筑城材料，而“夯筑”是指筑城方式。那么，頓號便應該改為逗號才是。我便找到其他版本，果然都是用了逗號的。這個錯誤，雖然由書上那個錯誤的標點引起，但我有不可推諉的責任。于是，我改正錯誤不過夜，八十幾個學生的電話一個一個打過去！

生命不息，受教不止。站在講臺邊，可以永遠站下去，永遠受教。

（張大文 復旦大學附中特級教師 2000433）endprint