趙愛榮,張有龍,2

(1.畢節(jié)學院教育科學學院,貴州畢節(jié) 551700;2.西南大學教育學部,重慶 400715)

德國基礎教育教師隊伍建設的經驗及借鑒

趙愛榮1,張有龍1,2

(1.畢節(jié)學院教育科學學院,貴州畢節(jié) 551700;2.西南大學教育學部,重慶 400715)

在德國,高素質的教師為經濟的發(fā)展培養(yǎng)了大量的優(yōu)秀人才。探究其基礎教育教師隊伍建設的經驗主要在于:增強教師職業(yè)的吸引力,嚴格教師資格證的獲得和加強在職教師的職后教育。目前我國的師資隊伍建設存在一些問題,亟待解決,因此,可以借鑒德國的經驗,推動我國教師隊伍的建設。

德國;基礎教育;教師隊伍建設

教育,尤其是基礎教育,是關乎國家、民族前途命運的千秋大業(yè),而教師則是教育事業(yè)興衰的關鍵。德國是世界上開展教師教育比較早的國家,也是當前教師教育最發(fā)達的國家之一。高度發(fā)達的教師教育為德國培養(yǎng)了大批高素質的教師,為德國經濟的騰飛奠定了堅實的人才基礎。因此,我們有必要對德國基礎教育教師隊伍建設的經驗進行探討,以對我國當前教師隊伍的建設提供借鑒。

一、德國基礎教育教師隊伍建設的經驗探討

1.增強教師職業(yè)的吸引力

在德國,教師擁有較高的社會地位和豐厚的經濟收入。也正因為此,使得教師這一職業(yè)與其他職業(yè)相比,具有很強的吸引力。德國的教師被確認為是國家公務員,與雇員、工人相比,國家公務員最大的優(yōu)勢就在于可以終身任職,不受解聘的威脅。而職員和工人則需要工作15年以上,且年滿40周歲,才享有不被解雇的權利。對于擁有較高失業(yè)率的德國來講,有一個穩(wěn)定的職業(yè)是很多人期盼的。此外,從行政上講,德國的公務員又被分為高級、中級和初級三個檔次,大學和完全中學的教師屬于高級公務員系列,中小學教師屬于中級系列。由此可以看出,德國教師享有較高的社會地位。在享有較高社會地位的同時,他們的經濟待遇也明顯高于其他行業(yè)。據德國政府的相關統(tǒng)計顯示,政府支付給中小學教師的工資是國內人均國民收入的2倍多。德國中學教師的人均年收入超過45 000歐元,與一些著名跨國公司的員工的人均年收入相當。因此,和其他行業(yè)相比,中小學教師屬于“中高收入階層”。[1]即使是與其他公務員的工資相比,教師的工資也是比較高的。根據聯邦《薪金法》的規(guī)定,德國公務員的工資系列分為A級、B級和C 級,德國A級工資系列共分16個等級,1～8級為普通公務員和初級公務員的工資待遇,9～12級為中級公務員的工資待遇,13～16級為高級公務員的工資待遇。一般教師可享受10～14級的工資待遇,校長可享受15～16級;大學教授享受C級工資待遇,B級工資是德國高級政府官員享受的工資,大學教授也可享受。此外,按照國家規(guī)定,德國教師的退休年齡為65歲,擁有5年以上教齡的退休教師便可領取教師退休金,退休金的數量是退休前最后工資總額的75%;另外,本人去世后,其配偶和子女還可分別領取退休金的60%和12%作為生活補助,直到去世。除高工資外,德國教師還享有眾多的福利待遇,如假日津貼、子女津貼、地區(qū)津貼、年終獎金和官職津貼等等。德國教師優(yōu)厚的經濟待遇由此可見。

2.嚴格教師資格證的獲得

在德國,要想獲得教師資格證絕非易事。德國沒有傳統(tǒng)意義上的師范教育,中小學教師的培養(yǎng)是由綜合性學院或大學來完成的。在接受教師教育培訓的資格選拔上德國有嚴格的規(guī)定:只有獲得完全中學畢業(yè)證的學生才可以申請上綜合性大學的師范專業(yè)[2]213,相對其他中學,完全中學非常注重學術性教育。所以,要想擁有完全中學的畢業(yè)證書,須先接受4年的基礎學校(相當于我國的小學)教育,后經篩選進附屬在完全中學的兩年制促進階段學校學習,2年后考核合格方可成為正式的完全中學學生,再經過7年的學習,通過了完全中學的畢業(yè)考試,才能獲得畢業(yè)證書。也就是說,學生在入綜合性大學學習前須經過13年的學習,相比進入其他中學學習的學生要多上3年學,這一資格限制比一般大學生的錄取更嚴格。有了入學資格,只是一個開端,在正式成為教師前還必須經歷兩個階段的學習和兩次國家考試。兩個階段分為大學學習階段和見習階段,第一階段的學習一般為7～9學期,完成了此階段的學習可參加第一次國家考試;完成了第二階段國家規(guī)定的2年的學習,便可參加第二次國家考試。國家考試的設計比較周密,考試內容兼顧理論和實踐,并且包括實習成績。第一次考試內容是:寫一篇論文(通常是用三個月的時間在家里完成)、120分鐘的書面考試(考試的內容是兩門專業(yè)課知識)、80分鐘的口試(試講);此外還有約50個學時的4周教育實習測試,學生按需要到不同類型的學校實習,主要是聽老教師講授、觀摩老教師組織教學、批改作業(yè)、管理班級,然后寫出實習體會。[3]第二次考試內容包括撰寫兩篇分屬不同學科的論文、兩個學科的試教和口試。參加第二次考試的實習教師每年約有5%～10%的人不能通過,其他90%～95%的實習教師則獲得國家認定的教師資格。沒有通過第二次考試者,一年內還有一次補考機會,但是要延長實習期;如果補考仍不合格,將失去任教和從事教師職業(yè)的資格。[4]兩次考試均通過的人,方可獲得教師資格證,具備教師資格。長時間的學習,一次次嚴格的考試,為教師這一職業(yè)蒙上了神秘的面紗,也使它成為一個令人羨慕的職業(yè),吸引了眾多的人投身于教育事業(yè)。

3.加強在職教師的職后教育

隨著社會發(fā)展和科學知識的不斷豐富,僅靠職前教師教育已很難滿足社會對教師要求的不斷提高。從20世紀70年代起,德國對師范教育進行了調整和改革,確定師范教育包括三個階段,把職后教育正式列為繼職前教育階段和向教師職業(yè)過渡階段之后的第三個階段。德國教師的職后教育一般有兩種形式,在職教育(或稱適應工作教育)和轉職教育(或稱面臨失業(yè)危險的教育)。教師的在職教育是為確保教師在從教時能更好地適應教學需要而采取的一種措施,主要有在職函授學習、短期脫產進修和教師在職自學三種形式。德國的教師條例規(guī)定:教師每年須到本地市州的師資培訓中心或學院進修一至二次,每次時間大約為5天,教師可根據本人的工作需要自行決定進修的內容和具體時間,學習結束不舉行考試。此外,每五年還要到州立師資培訓學院進修一次,時間為3～6個月,進修內容則為新知識、新方法、新工藝。針對在職自學,國家沒有嚴格的法律要求,其形式也比較自由,大多是結合教學工作的需要,學習一些幫助提高教學質量的新教法和新知識,也有些是為應聘高職而選學新學科和跨學科的課程,還有的是結合工作進行的某一專題研究等等。教師的轉職教育是對從事教師職業(yè)的人,因為工作變動,知識陳舊老化即將面臨失業(yè)所采取的一種新職業(yè)教育措施。通過進行培訓,合格后可發(fā)給新職業(yè)資格證書。如巴登一哈爾茨堡教師經濟學院其中有一項任務,就是專門為失業(yè)的教師提供函授學習的,目前開辦的有領導助理、經濟管理助理和人事管理助理等多種規(guī)格的培訓班。如果說第一階段的教育是培養(yǎng)作為教師應具備的學術上的基礎能力,第二階段的教育是養(yǎng)成作為教師應具備的實踐能力的話,那么職后教育的目的是要使在職教師形成適應急劇變化的各種能力,進而不斷提高教育教學的質量。

二、我國基礎教育教師隊伍建設存在的問題分析

1.師范院校的優(yōu)秀生源供給不足

師范院校是培養(yǎng)教師的搖籃,其生源的優(yōu)劣直接影響到全國大、中、小學校的師資質量,進而影響到教育質量。但目前在我國,師范院校優(yōu)秀生源的供給現狀卻不令人滿意。對于許多優(yōu)秀的高考考生而言,在學校選擇上更多地趨向于一些綜合性的重點大學,師范院?；蛘邘煼额悓I(yè)很少問津;再加上受政策、價值取向等影響,師范院校的新生錄取分數線往往是同類學校中較低的,因此難以保證師資水平、教育質量的提高。盡管“名師出高徒”的道理大家都懂,盡管人們都說“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”,但為什么這項崇高的職業(yè)會如此缺乏吸引力?為什么眾多優(yōu)秀考生在選擇專業(yè)時會對師范類專業(yè)或學校如此冷落呢?從理論角度而言,一種職業(yè)其社會地位的高低、經濟待遇的優(yōu)劣及人們對其的向往和尊敬程度,應該是和社會對這項職業(yè)需求的程度、重視的程度及從事這項職業(yè)所需知識的多少、技能的高低成正比的?，F實生活中,導致兩者關系的正常格局被打破,“天平”的兩端失衡且大幅度傾斜的原因有很多,但主要原因在于教師的經濟待遇和社會地位有待于提高。如果師范院校吸收優(yōu)秀生源的問題不能很好解決,高素質的基礎教育師資隊伍則難以形成,基礎教育水平的大幅度提升亦難以實現。

2.教師資格的認定程序過于簡單

擁有教師資格證是從事教師職業(yè)的通行證,擁有了教師資格證,也就意味著具備了一個合格教師應具備的條件。然而當前我國對獲得教師資格證的條件要求過低,許多具有教師資格證的人并不能完全勝任教師崗位的工作。目前我國師范院校畢業(yè)的師范生基本上無任職考核,任職門檻較低,對于“非師范院校的畢業(yè)生只要符合學歷要求,教師資格考試合格,即給予教師資格認定,而對其是否學習過作為教師職業(yè)所必需的相應教育專業(yè)課程未做出具體的規(guī)定?！盵5]此外,就教師資格考試來看,也存在很多問題,如教師資格考試的科目、標準和考試大綱都不是由國家教育行政部門統(tǒng)一制定,各地教師資格考試的時間、試卷的編制和考務等工作也都不一致。所以嚴格來講,目前我國的教師資格考試不能說是國家考試。認定程序的簡單和隨意,難以保證高素質教師隊伍建設的順利開展。

3.在職教師的職后教育有待提高

長期以來,由于我國中小學教師的教育與培訓缺少專項經費支持,在職教師培訓和進修的開支大多由學校和教師本人承擔,政府對教師的專業(yè)成長所提供的資源和支持服務體系建設明顯不足。一線教師接受培訓的機會少、時間短,培訓方式單一,這些嚴重制約了教師素質的有效提升。特別是很多農村的學校由于公用經費嚴重不足和師資力量的缺乏,根本無力考慮教師的培訓進修和知識更新;再加上農村教師的工資低、負擔重,教師本人難以承擔在職培訓和學習的費用,種種原因使農村地區(qū)在職教師的培訓基本上處于無計劃狀態(tài),教師教育教學能力和專業(yè)知識的提升長期處于自發(fā)成長的局面。教師所處學校普遍缺乏學習資源,再加上長期得不到進修學習的機會,導致教師難以隨著教育研究和形勢的發(fā)展不斷更新自身教育觀念與知識結構,教師專業(yè)發(fā)展則成了紙上談兵,難以實現。

三、德國基礎教育教師隊伍建設的經驗對我國的借鑒

通過對德國基礎教育教師隊伍建設經驗的分析,反觀目前我國師資隊伍建設存在的問題,我們可以得到以下幾點借鑒:

1.確定教師的公務員(或教育公務員)身份,吸引優(yōu)質生源

從目前我國高校的就業(yè)現狀看,報考公務員是很多大學畢業(yè)生的首選。在德國,教師的國家公務員身份與優(yōu)厚的經濟待遇是教師這一職業(yè)具有強大吸引力的重要因素。因此,在我國確定教師的公務員身份這一舉措勢在必行。教師的法律地位和待遇規(guī)定不僅是教師職業(yè)的社會地位及聲望的制度保障,也是吸引高素質師源的重要條件。目前,可通過修改現行的《中華人民共和國教師法》或對《公務員法》進行補充說明,把擁有教師資格證書的公辦學校教師的身份確認為國家公務員(或教育公務員),從法律上保證教師的工資待遇和公務員一致,進而提升教師職業(yè)的吸引力與社會地位,從整體上提高教師隊伍的專業(yè)化水平。從當前我國的經濟發(fā)展現狀來看,全面實施教師公務員制度有一定的難度,筆者認為,目前我國教師公務員制度的實施可以借鑒我國義務教育實現的策略有步驟地推行,先在農村尤其是貧困地區(qū)農村的中小學率先實行,再向較發(fā)達的地區(qū)擴展,最后推廣至全國各地?？傊?建立國家公務員(或教育公務員)制度,不僅能提高中小學教師的社會地位,保證他們的工資待遇不低于公務員,還可以吸引大量優(yōu)秀的學生報考師范院校,投身教育事業(yè),進而為建立高質量的基礎教育師資隊伍打下堅實的基礎。

2.嚴格教師資格認定,確保教師隊伍質量

聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》中曾言:“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不過分,各國政府應努力重新確認教育師資的重要性并提高他們的資格?！痹诘聡?學生在校期間須通過兩次嚴格的國家考試才能拿到教師資格證,兩次考試分別保證其擁有較高的學術水平和較強的職業(yè)技能水平,通過嚴格考試選拔出的教師其質量一直位居世界前列。相比較而言,我國教師資格的認定則過于寬松,使許多素質不高的人輕松拿到了教師資格證,可以走上教學一線。鑒于此,當前可借鑒德國教師資格的認定制度,實行嚴格而規(guī)范的國家統(tǒng)一考試,提高教師的入職門檻。對師范院校的師范生在進行教學知識傳授的同時,加強教學技能的訓練;針對非師范生教育理論知識比較薄弱、缺乏相應的教師職業(yè)素養(yǎng)的特點,各地教育行政部門可聯合當地師范院校對有意報考教師的非師范生進行為期一年或者幾個月的教師教育培訓,同時規(guī)定培訓考核合格才有資格參加下一輪的教師資格認定考核。只有提高入職門檻,進行全面考察,才能真正檢驗出學生的從教水平,確保進入教育領域的教師質量,提高教師隊伍的整體素質。

3.提升地方本科師范院校的辦學層次,提高師資隊伍的學歷水平

目前我國基礎教育師資人員的整體學歷偏低,尤其是在一些貧困地區(qū)的農村中小學,還存在一些學歷未能達標和學歷需要進一步提高的教師,他們急需各種途徑的學歷補償教育。此外,中小學高學歷的教師較少,這些都是導致教師隊伍整體素質不高的重要原因。德國從20世紀60年代起,大多數州就已經規(guī)定,中小學教師必須具有大學或師范學院的本科畢業(yè)文憑。盡管目前我國也有研究生學歷的重點師范大學和綜合性大學的畢業(yè)生到中學任教,但這種現象主要出現在北京、上海、廣州等經濟發(fā)達的中心城市,對于內陸省會城市和省會以外的地市級、縣級城市的中學,碩士或博士研究生還很少,至于農村的中小學幾乎沒有。針對于此,師范院校尤其是中西部的地方師范院校,要努力為基礎教育質量大面積地提高而加大對諸如“專升本”等學歷教育的發(fā)展力度,同時,也要逐步實施對教育碩士、教育博士的培養(yǎng),并隨著實力的增強,不斷擴大規(guī)模,力求在為基礎教育培養(yǎng)大量合格教師的同時,也培養(yǎng)出一批高素質、高層次、專家型的骨干教師。

[1]郭玉潔.德國教師地位高的背后[J].繼續(xù)教育研究, 2008,(6):88-89.

[2]李其龍.戰(zhàn)后德國教育研究[M].南昌:江西教育出版社,1995.

[3]侯建國.德國教師資格制度對我國的啟示[J].河北教育(綜合版),2007,(9):7-9.

[4]樊紅.德國中小學教師培養(yǎng)與發(fā)展模式及啟示[J].當代教育科學,2009,(11):40-42.

[5]劉慧芳,叢英姿.國外部分發(fā)達國家中小學教師資格認定制度及啟示[J].當代教育科學,2009,(8):59-60.

【責任編輯 馬小俠】

Experience on German Teachers Team in Elementary Education and the Enlightenment to China

ZHAO Ai-rong1,ZHANG You-long1,2
(1.School of Education Science,Bijie University,Bijie 551700,China; 2.Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

High qualified teachers cultivate a large number of outstanding talents in Germany.There is a lot of experience on the building of teacher team in elementary education,for example,to enhance the attraction of teachers'occupation,to strict teacher qualification certificate,to strengthen the in-service teachers'education.At present the construction of teaching staff must be strengthened in China.So we can study the German experience.

Germany;elementary education;building of teachers team

G659

A

1009-5128(2014)04-0016-04

2013-10-26

中央高校基本科研業(yè)務費專項資金項目:西部貧困山區(qū)農村學前教育師資隊伍建設問題與對策研究——以貴州畢節(jié)市為例(SWU1409224)

趙愛榮(1975—),女,河南確山人,畢節(jié)學院教育科學學院講師,教育學碩士,主要從事教育基本理論、課程與教學論研究。