名師檔案

林春曹，中學(xué)高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省優(yōu)秀青年教師，南京市學(xué)科教學(xué)帶頭人。多年來，他筆耕不輟，曾在《人民教育》《江蘇教育》等期刊上發(fā)表文章200余篇，逾百萬字；曾在“教海探航”“師陶杯”等論文評比中，12次獲一、二等獎；曾獨著或合著了《語文教學(xué)參考用書》《課程標(biāo)準(zhǔn)案例式導(dǎo)讀》等11部論著。近年來，他潛心研究，提出了“言意兼得”這一閱讀教學(xué)主張，在小語界產(chǎn)生一定影響，先后應(yīng)邀到全國各地，執(zhí)教《霧凇》《走遍天下書為侶》等100多節(jié)觀摩課，作80余場學(xué)術(shù)講座。

被稱為“金色大廳”的音樂之友協(xié)會大廈，裝飾精美，金碧輝煌。正廳兩邊的金色墻壁前，豎立著16尊大理石雕刻的音樂女神像。樓上兩翼包廂后的金色大門口，放置著歷代音樂大師的金色胸像。大廳頂上金色鏤花梁柱間，畫著音樂女神的彩像。在巨大的吊燈照射下，到處金光閃閃。

這是《音樂之都維也納》中的一段文字，很多次聽老師們教學(xué)這部分內(nèi)容，雖各有差別，但美輪美奐的畫面和舒緩悠揚的音樂，卻總是在有意無意間替代了文字，讓我如鯁在喉。為什么我們不能用文字本身的魅力來吸引學(xué)生，引領(lǐng)閱讀呢？其實，在這段質(zhì)樸的文字里面，就潛藏著獨特的味道，恰如歌德所言“內(nèi)容人人得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密”。你瞧，金色大廳，金碧輝煌，金色墻壁，金色大門，金色胸像，金色鏤花，金光閃閃，這一串“金”字開頭的四字詞語，形成一種多么美妙的“金色”語流，畫面和音樂在它面前也會黯然的。

長期以來，我們的閱讀教學(xué)，把教學(xué)的重心有意或無意地偏向于“得意”一側(cè)，認為閱讀教學(xué)的全部意義，就在于引導(dǎo)學(xué)生理解文本中的語言文字，讀懂內(nèi)容，理解思想，體驗情感即可。其實，這是關(guān)于閱讀教學(xué)的一個很大誤區(qū)?！暗靡狻弊疃嘀荒芩闶峭瓿砷喿x教學(xué)的一個半程而已，因為閱讀教學(xué)不僅僅是理解語言，還有積累語言、運用語言的重任呢，這個“得言”的半程是不能忽略的。因此，“得意”之后不能“忘言”，“言意兼得”才是我們閱讀教學(xué)的正確選擇，它是一個合乎語言習(xí)得規(guī)律的“全閱讀”。

那么，何謂“言意兼得”呢？

所謂“意”，主要是指文本語言中所表現(xiàn)出來的內(nèi)容（內(nèi)涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具體形象、有聲有色的。文本中的“意”借助文本中的字、詞、句、段，像溪流一樣緩緩顯現(xiàn)，以形象吸引人，以思想啟發(fā)人，以情感打動人?！暗靡狻?，就是在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生披文以入情，披文以入境，緣文來悟道，緣文來體驗。

所謂“言”，主要有兩個方面的意思：一個是文本中的外在語言形式，它是文本中的骨架，是一種關(guān)涉構(gòu)詞、構(gòu)句、構(gòu)段、構(gòu)篇的框架模式；另一個是文本中的內(nèi)在語言素材，它是一種關(guān)涉好詞、好句、好段、好篇的材料構(gòu)件?！暗醚浴?，就是在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生積累語言范式，以利遷移運用；積累語言素材，形成運用組塊。

追尋“言意兼得”的閱讀教學(xué)，既要沿著“理解”這條線索探究文本寫了什么，走進文本的內(nèi)容、思想、情感之中，這是一條“得意”的路徑；又要關(guān)注表達，沿著“運用”這條線索來探究文本是怎么寫的，走進文本的圖式框架之中，這是一條“得言”的路徑。我們的閱讀教學(xué)，要善于引導(dǎo)學(xué)生在文本之中走一個來回，既入乎其內(nèi)，又出乎其外，品詞品句，得意得言。

一、聚焦語言現(xiàn)象，找尋“言意兼得”的最佳原點——在哪兒進行“言意兼得”？

語文教師要擁有一雙慧眼，在文本的“內(nèi)容解讀”和“形式解讀”兩個方面，找到某些巧妙的契合點，這就是我們尋覓的“言意兼得”的最佳原點，它可能就是文本中的一個詞語、一個句子、一段話?！把砸饧娴谩钡拈喿x教學(xué)，就是聚焦這些語言現(xiàn)象，釋放出獨特的語文味道。

1.注意文本中“陌生化”的語言現(xiàn)象。

“陌生”就是生疏、不熟悉，就文本語言而言，即是指那些對學(xué)生來說，從未見過，從未聽過，從未讀過，充滿著某種新鮮新奇感的語言文字。它們或是在語言呈現(xiàn)方式上很獨特，是一種全新的語言排列組合，沒見過；或是在誦讀中語音韻律上很獨特，抑揚頓挫合轍押韻，沒聽過；或是在遣詞造句布局謀篇上很獨特，煉字煉句段式精巧，沒想到。應(yīng)該說，文本中“陌生化”的語言現(xiàn)象，不是很多，也不可能在每一篇文本中都有，這就需要我們的語文教師，在研讀文本中，做文本語言形式解讀的“知音”，善于捕捉住那些對于學(xué)生而言一個又一個的第一次。從某種意義上來說，這是我們閱讀教學(xué)中，教師、學(xué)生、文本之間的一次難得的語言“際遇”，珍視這些“陌生化”的語言現(xiàn)象，就能給予學(xué)生“言意”兩方面的熏陶。我們切不可在教學(xué)中，眼中只盯著“意”，一心一“意”，目中無“言”，讓這種難得的語言際遇與學(xué)生失之交臂，這樣的閱讀教學(xué)就會事倍而功半。反之，在這些“陌生化”的語言現(xiàn)象處，引導(dǎo)著學(xué)生多駐足流連，多咀嚼品味，悄無聲息地把文本中的“言意”結(jié)合起來，理解語言內(nèi)容，探究語言形式，積累語言素材，遷移語言范式，這樣的閱讀教學(xué)怎能不事半而功倍呢？

如，教學(xué)《木蘭從軍》的第3自然段——“木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線。在多年征戰(zhàn)中，她為國立下了赫赫戰(zhàn)功?！边@段話中的教學(xué)價值，不僅僅在于文本內(nèi)容的解讀，也就是說教學(xué)不應(yīng)該止于解讀木蘭的從軍過程和人物形象上?！芭麘?zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山”這4個短句中所蘊含著陌生化的“語文味道”——每句3個字，每句開頭是一個動詞，讀起來極有節(jié)奏感。這些對于二年級的學(xué)生來說，充滿了新奇感，陌生化的語言現(xiàn)象，會激發(fā)起他們閱讀探究的興趣。課堂上，引導(dǎo)學(xué)生在這里讀讀、品品、背背，言意兼得，情趣盎然。

2.注意文本中“秘妙處”的語言現(xiàn)象。

“秘妙”就是有所隱藏，不讓人知道，就文本語言而言，即是指在那些看似普通的語言文字處，潛藏著作者遣詞造句、謀篇布局、表情達意的獨具匠心。這些語言的“秘妙處”，常常就在一些尋常的文字之中，它只等待有心人來發(fā)現(xiàn)品味。而無心之人在閱讀中，由于眼中只有“意”，對這些語言的“秘妙處”只會一滑而過，他們不會駐足，自然也就不會揭開這“平中見奇”的語文味道。發(fā)現(xiàn)文本中的“秘妙”，需要教師在細讀文本時，能透過字里行間，一只眼睛看穿文本內(nèi)的“意”，一只眼睛留心文本外的“言”，在“言意”間穿行，捕捉住那些語文味道很濃又很特別的語言現(xiàn)象。在文本中凡有特別的語文味道，必然會有特別的語言形式，只不過它常常以一種看似普通的語言文字潛藏著，等待有心人來發(fā)現(xiàn)而已。課堂上，假若引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到這些語言的“秘妙處”，就會帶給他們意想不到的閱讀驚喜，“我怎么沒讀出來”“我怎么沒發(fā)現(xiàn)”，那是一種閱讀探究后的快樂，是一種深層次的閱讀體驗。

3.注意文本中“規(guī)律性”的語言現(xiàn)象。

“不以規(guī)矩，不成方圓?！闭Z文課本中的每一篇文本都是文質(zhì)兼美的，都是“規(guī)范性”語言的集合體，具有典范性。雖然是不同的作者文本，不同的內(nèi)容思想，不同的語言風(fēng)格，但透過每一篇文本中諸多的“不同”，我們又可以清晰地看到這其中的諸多“共同”，這些“共同”就是語言的規(guī)律性。而這些規(guī)律性的語言現(xiàn)象，應(yīng)該是我們整個語文教學(xué)中的核心內(nèi)容，閱讀教學(xué)就是要透過這些文本語言，把帶有規(guī)律性的東西傳遞給學(xué)生，成為他們今后學(xué)習(xí)、工作和生活的一種語言自覺、語言感覺。比如，詞要怎么用，句要怎么說，段要怎么安排，篇要怎么布局，選擇什么樣的材料，安排什么樣的順序，哪些該寫，哪些詳寫……這些具有“規(guī)律性”的語言現(xiàn)象，在我們的教學(xué)中一定要引起足夠的關(guān)注。閱讀教學(xué)中，我們要自覺地引導(dǎo)學(xué)生在具體的文本情境中，在“言意兼得”的閱讀過程中，適時且適度地把這些語言“規(guī)律”點到、點破、點透。有時候要點到為止，讓學(xué)生注意；有時候要點破其技巧秘密，讓學(xué)生理解；有時候甚至要聯(lián)系語境和全篇，點到通透明了的程度，讓學(xué)生學(xué)會運用。

二、咀嚼內(nèi)容形式，獲得“言意兼得”的最佳真味——怎么樣進行“言意兼得”？

有了“言意兼得”的切入口，接下來的問題就是在教學(xué)中，如何由原點出發(fā)，來引導(dǎo)學(xué)生一步步地得意得言。其實，在課堂上，引導(dǎo)學(xué)生獲得“言意兼得”的語文味道，除了“反復(fù)咀嚼”文本語言，別無它法。這里特別強調(diào)一下是“反復(fù)”，而不是“重復(fù)”，應(yīng)該是一遍咀嚼，有一遍的味道：咀嚼內(nèi)容，文本內(nèi)涵慢慢顯現(xiàn)，從模糊到清晰，從單一到多彩，文本內(nèi)容的味道具有一種感性美；咀嚼形式，文本范式漸漸顯現(xiàn)，有出乎預(yù)料之妙，有豁然開朗之感，文本形式的味道具有一種理性美。引導(dǎo)學(xué)生進行“言意兼得”中的反復(fù)咀嚼，不會單調(diào)，不會重復(fù)，只會豐富，只會新鮮，學(xué)生品味到的是語言文字中的最佳真味。

1.在誦讀中“言意兼得”。

引導(dǎo)學(xué)生得意得言，都是離不開這個“讀”字的。首先，從“得意”的角度來看，在誦讀中，“意”的解讀會越來越形象飽滿、情感豐富，仿佛文本中的那人、物、景、情，就在眼前。有時候費盡心思的語言表達，還不如一番聲情并茂的誦讀，更能引領(lǐng)學(xué)生進入意境、體驗情感?？梢院敛豢鋸埖卣f，在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生得意的過程，“讀”是一以貫之的首選策略，“得意”和“誦讀”是必然地聯(lián)系在一起的。其次，從“得言”的角度來看，文本中的語言形式從來都不是一種孤立的存在，語言形式是附著在具體內(nèi)容之中的，深入、細致地體會言語內(nèi)容，也就能感覺到言語形式是否恰切得當(dāng)。因而，引導(dǎo)學(xué)生“得言”的過程，自然也就離不開文本內(nèi)容，離不開“誦讀”。有時候，通過誦讀，可以把語言形式的外在特點，如合轍押韻、句式整齊等，淋漓盡致地傳達出來；有時候，通過誦讀，又可以把語言形式的內(nèi)在秘妙，如前后對比、話里有話等，繪聲繪色地再現(xiàn)出來。引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中咀嚼文本中的語言文字，可謂是一種最常見、最經(jīng)濟、最有效的“言意兼得”的教學(xué)策略。

2.在想象中“言意兼得”。

“誦讀”與“想象”也是天然地相關(guān)聯(lián)的，大概也只有我們平時常說的“小和尚念經(jīng)——有口無心”，是那種只讀不想的誦讀吧。在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該教會學(xué)生一只眼睛讀文字，一只眼睛看畫面，從文字轉(zhuǎn)化成畫面依賴的就是想象。通過想象，可以讓文本中的語言文字能夠“立”起來，“動”起來，“多彩”起來。追尋“言意兼得”的閱讀教學(xué)，自然是離不開“想象”的。想象，可以讓文本中的“意”，具體形象、清晰豐滿地訴諸學(xué)生的腦海中，如見其人，如聞其聲，如臨其境。此外，想象還可以使文本中“意”的解讀，得以延伸拓展，來補白文本中內(nèi)容的解讀空隙。想象，也可以讓文本中的“言”，幻化出第二種、第三種……表達形態(tài)，從而引導(dǎo)學(xué)生在想象中得以比較，在比較中得以鑒別，在鑒別中得以強化文本語言形式。此外，想象，也可以通過對文本中語言形式的模仿，對文本內(nèi)容做一次二度創(chuàng)作，達到補白文本、言意兼得的教學(xué)效果。

3.在發(fā)現(xiàn)中“言意兼得”。

閱讀教學(xué)的過程，其實就是一個引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)的過程，發(fā)現(xiàn)“意”的密碼，解讀文本內(nèi)容思想；發(fā)現(xiàn)“言”的密碼，解讀文本語言形式。這其中，對“言”的關(guān)注，尤其需要培養(yǎng)學(xué)生一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛。在教學(xué)中，從“得意”轉(zhuǎn)換到“得言”時，我們通常就是以“請大家再留意一下這句（段）話，看看你能發(fā)現(xiàn)什么”這樣的問題，來開啟“言”的解讀?！鞍l(fā)現(xiàn)什么”就是對文本語言文字的一次再咀嚼，就是引導(dǎo)學(xué)生靜下心來，沉浸到文本中，換一個視角來解讀文本的語言形式。就像歌德說的那樣“形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密”，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上來一同探究發(fā)現(xiàn)這個秘密，其實是一種很有意思，很有挑戰(zhàn)性的活動。這也就是為什么在閱讀課上，當(dāng)我們給予學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的空間后，收獲到的是學(xué)生思維的極大活躍，以及關(guān)于“言意”認知水平的全新提升。

誦讀、想象、發(fā)現(xiàn)，三位一體，是“言意兼得”閱讀教學(xué)中的三駕馬車。課堂上，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼文本語言，就是引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中、在想象中、在發(fā)現(xiàn)中，不斷地追尋“言”與“意”，在“言意”轉(zhuǎn)換中實現(xiàn)“言意兼得”。