陳美華，陳祥雨

（東南大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京210096）

一、概 述

1.現(xiàn)代英語教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

隨著全球化時代的來臨，英語學(xué)習(xí)成為人們生活和工作中不可或缺的一部分。雖然我國各個年齡階段（學(xué)前、學(xué)生、參加工作人員）的英語學(xué)習(xí)者眾多，但學(xué)習(xí)效果顯著者少之又少。影響學(xué)習(xí)效果的因素是多方面且十分復(fù)雜的，如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)環(huán)境、社會情感因素等等。其中，學(xué)習(xí)障礙成為目前學(xué)界廣泛關(guān)注并進行探討的一個重要因素，對學(xué)習(xí)障礙的研究直接導(dǎo)致了對教學(xué)模式的探索和創(chuàng)新。

這里所指的學(xué)習(xí)障礙不是狹義層面上的，它不僅僅包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能異常、后天的環(huán)境因素或自我因素等對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程所造成的障礙。這里提到的“障礙”是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，頭腦中原有的概念知識對新的概念知識的一種“對抗”作用。這是認知過程中，心理和思維上的一種“障礙”。這個概念最早在20世紀由法國科學(xué)哲學(xué)家加斯東·巴什拉（Gaston Baehelard，1884-1962）提出。巴什拉［1］認為，這種“認知障礙”其實是認識思維中的一種“惰性”。學(xué)習(xí)障礙有時并不是來自需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是來自學(xué)習(xí)者“對于知識形成過程的既有觀念”［2］。

然而，英語教育者是不能直接地介入學(xué)習(xí)者的思維來直接操縱這種“障礙”的，我們只能通過操作教學(xué)環(huán)境來干預(yù)學(xué)習(xí)者的思維過程，從而引導(dǎo)他們克服或積極地利用這種學(xué)習(xí)障礙，提高他們的學(xué)習(xí)效率。要想操作教學(xué)環(huán)境，我們必須從英語教學(xué)模式設(shè)計的角度進行思考，因此，探索教學(xué)模式變革以積極干預(yù)學(xué)習(xí)者思維模式成為廣大學(xué)者一個新的研究思路。

針對英語學(xué)習(xí)障礙的不同影響因素，學(xué)者們從不同角度對英語學(xué)習(xí)障礙進行剖析，于教學(xué)理念或?qū)嵺`中發(fā)展和應(yīng)用了各種英語教學(xué)模式。如：混合教學(xué)模式（blended learning）［3］、有限注意力模式（limited-attention）［4］、ESL理科教學(xué)［5］、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語教學(xué)模式［6］、大學(xué)英語混合教學(xué)模式［7］、“合作式”體驗式英語教學(xué)模式［8］、任務(wù)型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式［9］等等。

但是，人的學(xué)習(xí)是一個極其復(fù)雜的過程，它“不可能劃歸為一個單一的維度”［10］。影響學(xué)習(xí)過程的因素是多維度的，并且各個維度之間的界限并不是明晰的，各個維度之間存在著不同程度的交叉與重疊。Giordan認為，“概念是無法從教師到學(xué)生這個單一維度實現(xiàn)直接傳遞的”［11］?，F(xiàn)代教學(xué)模式的研究中，往往是針對影響學(xué)習(xí)的某一特定維度進行操作，研究此單一維度對學(xué)習(xí)者思維活動的影響。然而，真實的教學(xué)環(huán)境是各個維度交叉聯(lián)系的有機融合體。如何全面準確地對真實的教學(xué)環(huán)境進行考量評估成為教學(xué)模式創(chuàng)新研究中的難點。

2.英語變構(gòu)教學(xué)模型的提出

面對學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和多維性，Giordan［12］發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的建構(gòu)主義等理論已不足以深入揭示學(xué)習(xí)機制，而變構(gòu)學(xué)習(xí)理論能夠聚焦于教與學(xué)中所遇到的障礙，將影響學(xué)習(xí)過程的各種復(fù)雜因素整合為變構(gòu)教學(xué)環(huán)境。變構(gòu)教學(xué)理論借助復(fù)雜性系統(tǒng)思維和實證研究的方法，預(yù)測生成學(xué)習(xí)和促進學(xué)習(xí)的條件整體，揭示學(xué)習(xí)的發(fā)生機理，從而促進學(xué)習(xí)。

國外對變構(gòu)教學(xué)理論的研究已經(jīng)進展到實證階段，如“進化論的教學(xué)”［13］、“物體的懸浮”［14］等，但這些研究都是與自然科學(xué)的學(xué)習(xí)有關(guān)，沒有關(guān)注語言學(xué)習(xí)這一普遍性的問題。國內(nèi)相關(guān)研究尚處于理論研究階段，以理論介紹和模型分析為主［15，16］，將變構(gòu)理論應(yīng)用到實證研究的非常稀少［17］。通過文獻檢索，國內(nèi)尚未有學(xué)者開展相關(guān)研究將變構(gòu)學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到英語學(xué)習(xí)中。而如何有效解決英語學(xué)習(xí)障礙，始終是困擾我國英語教學(xué)的一大難題。若采用變構(gòu)學(xué)習(xí)理論對英語教學(xué)模式進行探究，可以演繹英語學(xué)習(xí)的復(fù)雜變構(gòu)過程，鎖定英語學(xué)習(xí)者的活性概念基變化，進而構(gòu)建變構(gòu)英語教學(xué)模式，促進學(xué)習(xí)者對英語知識的對質(zhì)、概念體轉(zhuǎn)化、知識煉制和調(diào)用，最終提升其英語學(xué)習(xí)的興趣和效果。

二、變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的基本概念

變構(gòu)學(xué)習(xí)模型是瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)的生物學(xué)家和科學(xué)教育專家安德烈·焦爾當提出的。他認為，學(xué)習(xí)是一個十分復(fù)雜和充滿悖論的過程。這個悖論表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者必須依賴自身原有的概念體進行學(xué)習(xí)，而原有概念體又會成為新知識的“障礙”，所以，學(xué)習(xí)者既要利用原有概念體，又要和原有概念體進行對抗。

其中，“概念體”（Conception）是變構(gòu)學(xué)習(xí)模型中的一個至關(guān)重要的概念，它是指學(xué)習(xí)者自身已有的知識或經(jīng)驗對特定問題所形成的一個解釋系統(tǒng)。它涉及了學(xué)習(xí)者思維的“多個不同層面”［18］，如生物學(xué)層面、心理學(xué)層面、情緒層面等。從學(xué)習(xí)者到學(xué)習(xí)環(huán)境的角度來看，這個解釋系統(tǒng)是一個認知的工具，然而從學(xué)習(xí)環(huán)境到學(xué)習(xí)者的方向來看，這個解釋系統(tǒng)可能是一個障礙。

變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的另一個重要觀點是，學(xué)習(xí)是“解構(gòu)”和“建構(gòu)”并行交互的一個過程。學(xué)習(xí)者需要原有的概念體來對新知識進行認識，然而新知識又會和原有概念體產(chǎn)生對抗。這就引發(fā)原有概念體的“解構(gòu)”過程，即學(xué)習(xí)者松動、放棄、重組原有的知識概念系統(tǒng)，進而建立新的知識概念系統(tǒng)的過程。解構(gòu)與建構(gòu)的過程沒有時間的先后，而是一個邏輯的過程，是并行交互的。于是，我國學(xué)者裴新寧在翻譯“Allosteric Learning Model”時，創(chuàng)造性地用“變構(gòu)”一詞來概括了這一個過程。

裴新寧［15］在引入變構(gòu)學(xué)習(xí)模型時，解釋了這個模型和變構(gòu)蛋白質(zhì)（Allosteric Protein）之間的一個隱喻。這類蛋白質(zhì)的形態(tài)變化以及由此引起的功能變化完全取決于外部生存環(huán)境。蛋白質(zhì)的變構(gòu)效應(yīng)（Allosteric Effect）指外部某種不直接作用于蛋白質(zhì)活性的物質(zhì)，通過結(jié)合到蛋白質(zhì)的特定部位來引起蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)的變化，進而導(dǎo)致蛋白質(zhì)的活性發(fā)生改變。這個現(xiàn)象為教學(xué)活動提供了巨大的啟示（表1）。

（1）變構(gòu)蛋白質(zhì)的特定功能并不取決于氨基酸的序列，而是由氨基酸序列上活性概念基之間的關(guān)聯(lián)所決定的。對應(yīng)到學(xué)習(xí)進程中，則是學(xué)習(xí)者的概念體之間的關(guān)聯(lián)與活化，才是新舊知識轉(zhuǎn)化的決定因素，而與知識觀念的記錄排列無關(guān)。

（2）變構(gòu)蛋白質(zhì)的形態(tài)和功能只能通過外部環(huán)境的影響而發(fā)生改變，人為操作外部環(huán)境即可實現(xiàn)對變構(gòu)蛋白質(zhì)的功能活性等進行操作。同理，學(xué)習(xí)者的思維進程是無法直接進入而被操作的，但教學(xué)環(huán)境或教學(xué)模式是可以人為進行改變的。教育者可以通過設(shè)置或改造教學(xué)環(huán)境來對學(xué)習(xí)者的概念體進行影響，從而積極地干預(yù)學(xué)習(xí)者的思維過程。

表1 變構(gòu)蛋白質(zhì)與概念體之間的隱喻關(guān)系

三、變構(gòu)學(xué)習(xí)模型與英語教學(xué)的結(jié)合

變構(gòu)學(xué)習(xí)模型并不是憑空產(chǎn)生的一種理論，它是由焦爾當在分析繼承了多個認知學(xué)習(xí)的理論后發(fā)展而來。這些理論包括皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)說，巴什拉的“認知論斷裂”與“認知論障礙”，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

不難發(fā)現(xiàn)，上述這三種理論已經(jīng)被英語教學(xué)者廣泛地應(yīng)用為各種教學(xué)實證研究的理論分析基礎(chǔ)。但是，焦爾當在提出變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的時候著重分析了這三種理論的不足之處。

變構(gòu)模型與皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)說基本上是一脈相承的。只是建構(gòu)主義學(xué)說過于停留在認識論層面，這種單純的理論是很難解釋教學(xué)這種復(fù)雜現(xiàn)象的，所以焦爾當認為皮亞杰的觀點“過于樂觀和理想化”了。僅僅利用建構(gòu)主義作為理論指導(dǎo)，未免難以解釋和應(yīng)對英語教學(xué)環(huán)境中的各種復(fù)雜情形。

巴什拉的“認識論斷裂”與“認識論障礙”也為英語教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。這兩個概念認為，學(xué)習(xí)者的原有知識會成為接受新知識時的障礙，要想接受新知識，學(xué)習(xí)者必須與原有知識進行“斷裂”。巴什拉認為人們應(yīng)該并且能夠立即駁倒自身的原有觀點來接受新的觀點，而焦爾當?shù)膶嶒灠l(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者不會輕易放棄自身的“自命真理”，并且，焦爾當認為，原有觀點的“解構(gòu)”是需要一個過程的，并且這個過程可能對新知識的“建構(gòu)”有著積極意義。這個發(fā)現(xiàn)可以讓英語教學(xué)者對學(xué)習(xí)者經(jīng)常甚至反復(fù)出現(xiàn)的錯誤進行重新認識乃至積極利用。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也存在著諸多局限性。“最近發(fā)展區(qū)”理論過多地提到了兒童對成人的“模仿”，而焦爾當認為，“模仿”是教學(xué)活動中的最低級的一種“干預(yù)”，它削弱了學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的主體地位；再者，雖然“最近發(fā)展區(qū)”理論知識重視教學(xué)的作用，但沒有實際提出任何教學(xué)策略來指導(dǎo)教學(xué)；不僅如此，因每位學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平不同，他們最近發(fā)展區(qū)的交集就會非常局限，這就為教學(xué)方案的整體制定與實施帶來了困難。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型則從學(xué)習(xí)者維度和社會維度對這些問題進行了改善。

綜上，變構(gòu)學(xué)習(xí)模型理論針對三種理論進行了揚棄，綜合考慮了教學(xué)中的各個維度來解釋學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的過程。其中變構(gòu)教學(xué)環(huán)境各個參數(shù)的設(shè)計與控制，可直接對英語教學(xué)實踐中出現(xiàn)的各種“瓶頸”進行診斷和克服。

四、英語變構(gòu)教學(xué)的特性分析

變構(gòu)教學(xué)模型針對學(xué)習(xí)這一復(fù)雜過程，將影響學(xué)習(xí)的多種復(fù)雜要素綜合考慮進來，通過細微調(diào)節(jié)各個參數(shù)來積極干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程。在我國，英語教學(xué)是一個全民性的教育活動，有著范圍廣、形式多，但教學(xué)水平參差不齊的特點。相對于其他基礎(chǔ)學(xué)科，英語教學(xué)因其直接應(yīng)用范圍有限，教學(xué)效果顯現(xiàn)滯后等特殊性而面臨著更多困難。因此，將變構(gòu)學(xué)習(xí)模型合理地應(yīng)用到英語教學(xué)中，要求我們結(jié)合變構(gòu)學(xué)習(xí)理論對英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進行細致分析。

1.英語教學(xué)中概念的廣泛性

概念體（Conception）或概念系統(tǒng)，是變構(gòu)教學(xué)模型中的核心要素，它是學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識的唯一工具。在其他的學(xué)科中，概念體是一個相對宏觀的可控量，例如高等數(shù)學(xué)中的“極限”，物理中的“磁場”，軟件程序中的“函數(shù)”等等，這些都可以作為一個章節(jié)體系來進行教材編排或組織實驗。

然而在英語教學(xué)中，教材多以社會話題的形式開展，但話題內(nèi)容本身并不是教學(xué)的重點，教學(xué)的重點是詞匯、句型和口頭及書面的練習(xí)運用等等，話題只是作為教學(xué)內(nèi)容的載體。在這種情況下，一個新的詞匯就可能激發(fā)調(diào)用學(xué)習(xí)者的一個概念體，引起學(xué)習(xí)者的概念對質(zhì)。何況一節(jié)英語課課堂中充滿著大量的新詞匯、新句型等，這更能帶來學(xué)習(xí)者頭腦中強烈的思維活動。不僅如此，學(xué)習(xí)者需要在很多情況下對英語本土的習(xí)俗環(huán)境進行聯(lián)想或想象，這樣才能真正理解某些外來文化詞或文化概念的意義。

以上提及，都使英語課堂隨時面臨“概念體風(fēng)暴式失控”的場面。于是，合理框定英語課堂的范圍以掌控對學(xué)生思維的干預(yù)，是變構(gòu)教學(xué)應(yīng)用到英語教學(xué)的先決條件。

2.英語學(xué)習(xí)者原有概念的固執(zhí)性

大學(xué)課堂是一個與初、高中課堂截然不同的教學(xué)環(huán)境。在進入大學(xué)之前，英語學(xué)習(xí)者接受的大多是“填鴨”式的應(yīng)試教育，以擴充詞匯量、擴大閱讀量為重要目標。這種學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)者的影響大多持續(xù)數(shù)年之久，難以快速對其進行轉(zhuǎn)變。

當代英語教學(xué)提倡自主學(xué)習(xí)與有效學(xué)習(xí)，強調(diào)的是有效學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。從變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的角度來看，學(xué)習(xí)策略也落在了概念體的范疇之內(nèi)，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言知識，并對其進行應(yīng)用從而內(nèi)化的一些方法。學(xué)習(xí)者在剛剛步入大學(xué)校園時，面臨著改變原有的長年累月形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣的巨大挑戰(zhàn)。

況且，大學(xué)英語課堂側(cè)重英語技能的應(yīng)用。例如，為培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達能力，教師在課堂上會給學(xué)生更多的機會來進行演講、討論、互動等。恰恰是這種方式，反而會讓某些學(xué)習(xí)者產(chǎn)生適得其反的印象，如“大學(xué)英語學(xué)不到什么東西”，“大學(xué)英語詞匯量反而下降”等等。這是一種痼疾，是學(xué)習(xí)者對英語學(xué)習(xí)的一種誤解，即“詞匯量的增加＝英語技能的提高”。為解構(gòu)學(xué)習(xí)者頭腦中這種關(guān)于英語學(xué)習(xí)的概念系統(tǒng)，就必須在變構(gòu)教學(xué)環(huán)境中提供英語知識新的運用境脈，逐漸建構(gòu)以英語知識運用為目的的學(xué)習(xí)觀念。

3.英語變構(gòu)教學(xué)中“知識”的特殊含義

英語知識是指單純的英語語言知識（詞匯量、句式、語法等），還是指運用英語語言知識的技能（聽、說、讀、寫）？這一問題直接影響到英語變構(gòu)教學(xué)中概念體這一核心要素的定義。

變構(gòu)教學(xué)環(huán)境因素中包括一個激發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生質(zhì)疑的學(xué)習(xí)環(huán)境。然而，僅從英語語言知識這一層面考慮，英語教學(xué)者不可能為每一個單詞、每一個句型來精心設(shè)定一個學(xué)習(xí)情景，讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生質(zhì)疑并發(fā)生對質(zhì)；況且，一個詞匯的含義并沒有太多質(zhì)疑和對質(zhì)的空間。若從英語技能的方面來看，聽、說、讀、寫本身都是一個持久練習(xí)和運用的過程，更多地側(cè)重時間上的投入，也不存在質(zhì)疑和對質(zhì)的問題。那么，英語變構(gòu)教學(xué)中的“知識”具體指的是什么？

本文認為，變構(gòu)英語教學(xué)中，英語知識的含義是指“學(xué)習(xí)者對英語語言知識和英語技能的應(yīng)用情景”（以下簡稱“英語應(yīng)用情景”）。相應(yīng)地，英語變構(gòu)教學(xué)中概念體的含義可用圖1來表示，即對“英語應(yīng)用情景”的解釋系統(tǒng)。

那么，英語知識的積累，即對“英語應(yīng)用情景的積累”，變構(gòu)英語教學(xué)中概念體的功能即對應(yīng)著“英語應(yīng)用情景”的活化、煉制和調(diào)用。這樣，變構(gòu)教學(xué)環(huán)境的各種因素便恰當?shù)貞?yīng)用到英語教學(xué)中來。

例如，可以設(shè)計某一組詞匯在不同的上下文中的應(yīng)用，來使學(xué)習(xí)者對原本的知識（即原有的對這一組詞匯的應(yīng)用情景）產(chǎn)生質(zhì)疑；再如，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間對某一句型的應(yīng)用是否正確而進行對質(zhì)，讓學(xué)習(xí)者認識到自身概念體已不足以解釋新現(xiàn)象；再者，英語教學(xué)者要為學(xué)習(xí)者不斷提供“已有語言知識”的“新的應(yīng)用情景”，使學(xué)習(xí)者對語言知識進行元認知和反思，進而在各種應(yīng)用情景之間建立聯(lián)系，即活化了概念體，煉制了知識。

由此看來，大學(xué)英語教師的任務(wù)重點轉(zhuǎn)換到對“英語應(yīng)用情景”的多維度的開發(fā)上來，這無疑是變構(gòu)教學(xué)對教師角色提出的新要求。

4.英語變構(gòu)教學(xué)課堂的時間局促性

英語課堂時間短是一個短時期內(nèi)無法回避的尷尬情形。課堂上或許剛剛對某一話題進行深入展開，學(xué)生的積極性剛剛被調(diào)動，所剩時間卻已寥寥無幾?？赡懿簧僖痪€教師有這樣一種感覺，“課堂上只是給學(xué)生帶一下，真正的英語積累運用還是靠課下平時”。然而大學(xué)課程設(shè)置緊張，學(xué)生的學(xué)業(yè)繁重，課外活動紛雜，很難保證每個學(xué)生都會在課下主動學(xué)習(xí)英語。這就要求教學(xué)者運用變構(gòu)教學(xué)理念，在課內(nèi)充分調(diào)動各個變構(gòu)教學(xué)因素來干預(yù)學(xué)習(xí)者的概念系統(tǒng)，并深層次地激發(fā)學(xué)習(xí)者概念體的活性，使學(xué)習(xí)動力持續(xù)到課下。

變構(gòu)教學(xué)環(huán)境因素要求課堂引入并展開一個精心設(shè)計的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)認知干擾和對質(zhì)，然后提供調(diào)用新知的情景，再幫助學(xué)習(xí)者進行元認知和反思。在短暫的四十幾分鐘內(nèi)，教學(xué)者根本無法完成這一系列活動，何況教學(xué)者還需充分利用課堂時間來保證教學(xué)進度等。這就需要教學(xué)者進行對環(huán)境因素的控制進行取舍。例如，可以把上文提到的為學(xué)習(xí)者提供英語運用的新情景作為重點；再如，可不必為每一個新知識點調(diào)用所有的環(huán)境因素，可以在不同的知識點之間穿插調(diào)動所有的因素。

其次，英語變構(gòu)教學(xué)要求深層次地調(diào)動學(xué)習(xí)者的概念系統(tǒng)，使學(xué)習(xí)者的概念基活性長久持續(xù)，以致學(xué)習(xí)者可以在課下主動進行英語學(xué)習(xí)和運用，完成知識的煉制。這樣，英語學(xué)習(xí)環(huán)境被延伸至課下，一些課堂之外的資源和思維助手也都可以被充分利用。當然，這就需要教學(xué)者在課堂上觀察、收集、分析學(xué)習(xí)者的原有概念體，這樣才能使變構(gòu)教學(xué)環(huán)境的作用范圍向縱深發(fā)展。

圖1 變構(gòu)英語教學(xué)中的概念體

五、結(jié) 語

英語學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，變構(gòu)學(xué)習(xí)模型可以解釋英語學(xué)習(xí)者在此過程中所遭遇的各種學(xué)習(xí)障礙，進而指導(dǎo)教學(xué)者設(shè)計變構(gòu)教學(xué)環(huán)境對學(xué)習(xí)者的思維進行干預(yù)，最終促進學(xué)習(xí)者概念體的轉(zhuǎn)化、知識煉制和調(diào)用。

然而通過本文分析可以看出，與其他學(xué)科相比，英語變構(gòu)教學(xué)存在諸多特殊因素，這包括教學(xué)中概念的廣泛性，學(xué)習(xí)者原有學(xué)習(xí)觀念的固執(zhí)性，英語學(xué)習(xí)中“知識”含義的特殊性，英語課堂時長的局促性等。

這就說明，雖然變構(gòu)學(xué)習(xí)理論對建構(gòu)主義、最近發(fā)展區(qū)等其他經(jīng)典理論進行了突破創(chuàng)新，解釋了一些之前無法解決的問題，但變構(gòu)教學(xué)模型還不能被直接照搬應(yīng)用于英語教學(xué)中。由于相關(guān)研究剛剛起步，學(xué)界應(yīng)該在理論層面結(jié)合英語教學(xué)實踐進行更深入的分析，將變構(gòu)教學(xué)環(huán)境的因素細節(jié)與實際英語課堂的具體環(huán)節(jié)進行對比論證，將變構(gòu)教學(xué)理論合理、正確、有效地應(yīng)用到大學(xué)英語教學(xué)中來。

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