（文/圖）賈倍思 香港大學建筑系副教授

一、建筑設計教學問題

設計教室(Studio， 以下簡稱設計室)是所有建筑院校的重要組成部分，是建筑院校區(qū)別于其他專業(yè)院校的特有的教學中心。在建筑教育學院化的初期，巴黎藝術學院(The Ecole des Beaux-Art, 或稱布雜)的設計室稱為圖房， 包豪斯稱之為工作室， 在二次大戰(zhàn)后的美國綜合院校中，它又改叫設計試驗室。（顧大慶，2001：20-36）國內一般叫設計教室。它是對真實的建筑環(huán)境的模擬。但仔細分析會發(fā)現(xiàn)，它是一個復雜的社會環(huán)境。在這里，觀念，技能，建筑思想通過教師的學生之間互動得以傳遞，展示和評估。在這里，學生要掌握建筑的視覺表現(xiàn)方法，要學會運用建筑語匯，而且要學會建筑思維方式 (Demirbas, 2003:439)。無論“語匯”，“建筑思維”的含義，和設計室的代名詞在建筑教育史中怎樣變化，設計室一直是植根于建筑教育傳統(tǒng)，與建筑教育特有的教育方式。唐納德?舍恩(Donald Sch?n)(1985:5-6) 甚至認為，這種教育方式對其他專業(yè)院校有借鑒作用。因為它著重培養(yǎng)處理問題的能力?！敖處熀蛯W生在設計室中的行為并非對建筑實踐的直接模仿?！ㄖO計室開創(chuàng)和發(fā)展了一種‘邊做邊學’的傳統(tǒng)(learning-by-doing)，一種以項目為主導的教育傳統(tǒng)?！?它區(qū)別于一般的以課程為主導的教育體系。

然而，設計室教學法不斷受到建筑教育界內部專家的批評。在教學內容方面，荷蘭建筑師，美國MIT建筑學院前院長哈布瑞肯(N.J.Habraken)認為這種設計室脫離建筑實踐，特別是普通的大量性的建造環(huán)境?！霸O計室忽視在現(xiàn)實環(huán)境的本質，即設計者職能分配，共性和特殊性的關系，和掌握并應付環(huán)境的變化能力。它不再是設計教學的唯一方式。”(2003:40)。英國謝菲爾德大學建筑系主任杰里米?蒂爾(Jeremy Till)認為建筑設計教育受制于專業(yè)教條，沒有創(chuàng)造性的空間?！霸O計室實際上是一個與現(xiàn)實脫離的主觀環(huán)境，是滋生奇形怪狀的價值體系和建筑形體的溫床?！?Till,2005:3) 他認為設計室完全受制于教師的控制和監(jiān)督，是一種傳統(tǒng)的至上而下，從性別結構到最后評分受制于其下的統(tǒng)治性的表現(xiàn)。這里沒有社會生活，只是教師用來體現(xiàn)狹隘和過時的專業(yè)機構觀念的場所。學生不可以挑戰(zhàn)教師制定的游戲規(guī)則和價值觀。因為這是一種權力機構，從出題目，立規(guī)矩，樹樣板，到最后給學生的作品打分都是同一個教師。他舉例了20世紀幾個著名的建筑院校，如20年代格羅皮烏斯領導的包豪斯，50年代路易斯?康的賓大，70年代波雅斯基(Boyarksy)的英國建協(xié)(Architectural Association)和90年代庫克(Peter Cook)的巴特利特(Bartlett School of Architecture, University College of London)，總結說它們只是形式不同，基本操作一樣，學生都不得不，而且痛苦地模仿教師的方案和形體。他引用另一位學者的話說，“其結果是學生變成教師的容器，裝得越滿，教師就越成功，學生把容器撐得越大，他的成績就越好?！?(Till, 2005:5)蒂爾的結論和哈布瑞肯一樣，建筑教育“成功”把學生從現(xiàn)實世界中排除出去，最終，“在追新逐異的過程中，否認平凡世界的存在”(Till, 2005:10)。

有人將設計室教學法稱之為行為論教學法(Yakeley, M., 2000)。在迷宮中的老鼠很快就學會找到食物的最佳路線，只要在它每次做對的時候給它一些“獎勵”。設計室行為教學法主要表現(xiàn)在教學的具體方式上。一種是整體式模仿，教師出題并明確而形象地展示要達到的目標，學生跟著做，有的“體會”到建筑思維和教師的良苦，有的模仿幾次還是毫無感覺。這些學生常被冠之以無建筑感覺的學生往往很苦悶，沒有人能教他怎樣從無感覺過渡到有感覺。建筑對于他們來說就像是猜不透的迷，有人甚至苦悶終身。

與整體式模仿相反的另一種行為論教學法稱為原素法(atomism)，這類教師認為復雜的設計體驗可以分為一系列明晰的知識單元和操作過程，這種教學重視方法的訓練，認為只要學生掌握這些獨立原素和方法就會自然地理解建筑設計的整體。 而實際上，學生的獨立和綜合思維能力的不到培養(yǎng)。設計室常有的評圖雖然增加學生了解不同建筑觀點的機會，但無法獲得學習方法的引導。當評圖有外來建筑師的參與，當他們把它當作宣揚個人觀點的機會時，情況更糟，學生表現(xiàn)得茫然而且無所適從。評圖的另一個目的就是打分，打分就如給實驗室老鼠的食物一樣重要，認為分數可以改變人的行為。然而分數的權威性一直受到質疑。暫不說由教師出題，再由教師打分，既當作者又當評委的自相矛盾的做法，已足以使人懷疑分數作為衡量學生學習成果的標準和準確度。即使有外來人士參與打分，問題依然重重。有史以來，圖面效果（包括模型制作），建筑質量和學生分數之間的關系一直是一團糊涂帳。而最常見的問題是，圖面效果成為評分的唯一標準。建筑變成了圖像（或者雕像）的問題，在各種展覽，宣傳，廣告，生活雜志，電子傳媒鋪天蓋地的今天，可能比布雜時期更為嚴重。建筑設計教學評分，以及教師評委角色不分，都在其中起到了推波助瀾的作用。

圖1：科爾布認知模型

圖2：建筑學生學習模式相對于其他學科在科爾布模型途中的位置

圖3：設計室中的教學行為

美國密執(zhí)安大學建筑和城市規(guī)劃院院長克爾堡(Douglas Kelbaugh, 2006)將設計課教學問題概括為七個現(xiàn)象。其一，建筑成為藝術；其二，建筑創(chuàng)作成了標新立異；其三，建筑形體的極端夸張；其四，認為建筑作為單體和一次性行為，無視時間性和過程性；其五，建筑圖像化，媒體化；其六，著眼與特殊使用者，忽視普通人的需要；其七，以上問題帶來大量資源浪費。

綜上所述，作為建筑教育核心的設計室教學正受到來自建筑教育內部，包括權威人士的猛烈批評。他們所指出的問題，有些似乎始自巴黎藝術學院，有些與當今世界的變化相關。設計室教學問題主要反映在：

1.設計室從內容到形式都是一個獨立的小團體，與外部現(xiàn)實，特別是大量性建筑環(huán)境的本質特性脫離；

2.教師是小團體的中心，不僅體現(xiàn)在從出題，教學到評分過程中決定性的作用，而且他的建筑思想理念和設計方法，都是學生模仿的對象；

3.學生在其中困惑而且被動，他們一方面沒有現(xiàn)成的理論可循，因為對建筑環(huán)境本身就研究被長期忽視，另一方面，他們無法帶進自己的生活體驗。

4.由于以上原因，最后建筑變成單一的形體塑造，無論是象征的還是建構的。

二．科爾布的學習模式理論

大衛(wèi)?科爾布(David Kolb)1967年獲得哈佛大學的社會心理學博士。1965年至1975年在MIT組織心理和管理系任教。 現(xiàn)任組織行為學教授。他以杜威的學說為起點，并結合列文(Kurt Lewin, 1890-1947)的社會心理學研究，以及皮雅杰(Jean Piaget,1894-)對兒童心理成長的研究，指出三者的共同點，即經驗認識過程。他借用了榮格(Carl Jung,1875-1961)的心理學理論，特別是把人的心理特征劃分成不同類型。但科爾布反對把心理類型視為固定的，而是認為它是在和環(huán)境的互動中形成并在互動中變化的。由此他提出了經驗認知模型(Experiential Learning Model)，這個模型體現(xiàn)了三方面的內容：（1）人的知識的形成是在兩個相互垂直的認知過程向度上進行的；（2）根據認知傾向或習慣性學習方式，人可以分為四種類型；（3）知識的增長是一個螺旋向上的過程。（圖1）

科爾布進一步劃分了四種基本的學習活動類型。對直接經驗進行觀察反思的學習法稱作發(fā)散法(divergence);通過觀察反思形成抽象概念的學習法稱為歸納法（assimilation）；而對抽象概念進行實驗應用的學習則叫做集中法(convergence)。最后，從實驗結果中獲得直接經驗的行為稱作應變學習(accommodative learning)。

任何學習過程都包含著四種學習方式， 但在程度上有差異。學生們通常都只有一種或兩種是擅長的，而其他幾項則相對較弱。于是他的學習模式就會冠以其最強的那一項。學生的學習模式可以用科爾布發(fā)明的學習模式測試題(Leaning Style Inventory， 或LSI) 來測試。根據大量測試結果的研究和臨床觀察，科爾布對四種基本學習模式特征的描述如下， (Kolb,1984:77-78,93)：

1.發(fā)散型學習模式體現(xiàn)于較強的想象力， 以及對事物和價值的敏感。學生可能會有很強從多角度來觀察具體情形的能力，然后將多種關聯(lián)組織成為一個有意義的完全形體。這種模式強調的是通過觀察而非行動來適應變化。這種學生在要求提出不同的意見和方法，比如在像“頭腦風暴”這樣的學習環(huán)境中往往表現(xiàn)很好。他們除了對人有興趣外，想象力豐富，事事從感覺出發(fā)。由于對人的感覺和價值較敏感，他們抱著開放的心態(tài)去聽取意見，收集資料，在模模糊糊的情形下去應用。

2.歸納學習模式的長處在于其的歸納推理以及創(chuàng)造理論模型的能力，這種學生能將不同的觀察結果總結，形成一個完整的解釋。他們不太注重人，而是更多地關心理念和抽象概念。應用價值不是評價理念好壞的標準； 理論的邏輯性和準確性才是最重要的。歸納模式的人能從事需要較強思考能力的活動，如收集信息，建立概念模型，檢驗理論和理念，實驗設計，和分析量化數據等。

3.在集中學習模式中的學生最擅長于解決問題，做出決定，以及理念的實際應用。傳統(tǒng)的智力測驗中，當每一個問題只有一個正確的答案或者解決方法的時候，他們的表現(xiàn)一定很好。知識以演繹論證的方式來組織聚焦在特定的問題上。這樣的學生往往受制于自己的情緒。他們更愿意處理技術上的任務和難題，而不愿意去面對社會和人與人之間的問題。集中學習模式強在與決策有關的活動，如，創(chuàng)造新的思考和做事方式，試驗新的理念，選擇最佳的解決問題的方法，確定目標，以及做決定。

4.應變學習模式的強處是做事情，通過做設計和做項目來獲得新的體驗中。這種學生們對于尋找機會，嘗試冒險和從事實際行動都很有興趣。他們可以很快地適應到瞬息萬變的環(huán)境中，摒棄計劃或理論。他們往往是用直覺， 嘗試， 和在錯誤中學習的方式來看待事物，他們依賴他人資料信息而非自己的分析來解決問題。他們忙于事務，親力親為，影響并且?guī)ьI其他人，從事實質性工作。

科爾布早在1969年對不同學科和學習模式的關系作過大規(guī)模的調查，調查覆蓋158所院校的3萬多名研究生，和303所院校的6萬多名 教師。結果發(fā)現(xiàn)建筑學位于模型的最左側偏上的位置， 屬應變模式（Kolb 1981: 242 ）（圖2）

設計教學的中心應從教師轉向學生，讓學生的個性和認知的多樣性得以發(fā)揮，并作為資源引入教師的教學。本文對學生設計行為的研究表明，科爾布的理論和認知模型不但有助于分析這些行為，而且找到針對性教學方法。筆者自2003年開始嘗試盡量用集體討論來代替?zhèn)€別輔導和評圖，讓學生相互觀察，相互提問， 相互提修改意見，更多的是將個別方案的問題化為大家的問題。（如問：“你們看一看，這樣的場地需要什么樣的建筑？”或者: “如果你是建筑師，你會怎樣做？”） 這樣做的目的是讓不同類型的學生，相互取長補短。從理論上講，應變型的學生以他們的快速出圖和模型制作，為其他學生起到示范作用。發(fā)散性的學生可以為大家?guī)硪恍┩话l(fā)奇想，活躍思想和氣氛。歸納型的學生可以貢獻理性的觀察和較深入的話題。集中型的學生可以鼓勵嚴肅執(zhí)著的工作態(tài)度。

教學的目的是學生，所以有必要研究學生的學習行為。設計室不是神圣的黑盒子，人的行為是可以描述和分析的，雖然深度不同，但科爾布的四種類型分析法多少揭示了設計室的問題，學生的基本行為，和教學需要改進的方向。這里至少有了一個理論和研究的框架，而且框架本身已派除了只有一種建筑學生和一種最佳教學方法存在的可能。最佳方法受制于特定的環(huán)境: 你面對的學生究竟是誰？基于這基本框架，更詳細的次級框架可以通過深入研究慢慢地顯現(xiàn)。 我們的最終目的還不只是培養(yǎng)職業(yè)建筑師，而是培養(yǎng)象科爾布所說的全面發(fā)展的人。

三、建筑學生的學習模式：唐納德·舍恩的分析

設計室教學體現(xiàn)在對直接經驗和抽象概念的反思，實驗和觀察等加工轉形的行動方面，即它是在科爾布水平向量上的運作。用舍恩的話來說，設計室教學的本質是邊做邊學(learning-by-doing)，或者在行動中反思(reflection-in-action)：學生要首先做設計，才能學到怎樣做設計。

設計室之所以重要是基于設計本身的特點：

1.“現(xiàn)成的設計理論和具體的操作判斷之間存在一段距離，需要用在操作中反思來彌補?！?/p>

2.“設計方案的完善過程是對方案本身的評價和修正的過程，是在操作中學習的過程?！?/p>

3.“因為設計帶有創(chuàng)造性成分，設計者沒有先例可循，只能邊干邊學?！?Sch?n,1985:190)設計室設計區(qū)別于真正的設計操作，它是靠視覺環(huán)境的塑造，如圖和模型，來替代真正的物質環(huán)境，從而加速操作和對操作進行反思。設計室也有別于科學實驗室。在實驗室，要先排除環(huán)境的復雜性，而孤立某些要驗證的因子。實驗的結果是明確的物質變化。而設計室設計要考慮現(xiàn)實中地方性，氣候，人文，社會等多重因素的綜合影響，而答案永遠不只一種可能性。在設計過程中，操作不外乎三種：考察新的知識，探索新的現(xiàn)象，和將用新的知識來改變一件事物 （即設計方案），使之更加完善(Sch?n,1985:25-26)。

設計室充斥一系列的活動?！爸v述，示范，提問，轉形，反思，仿效，批判，所有這些活動都可以鏈接成多種組合方式，所有隨后的活動都會建立在之前的活動基礎上。”(Sch?n,1985:76) 設計室教學主要表現(xiàn)在觀察反思和行為實驗兩種知識轉化方式上。 正如舍恩所觀察的，行為實驗是通過草圖，繪圖以及學生制作模型來進行的，而觀察反思則主要由口頭談話來表現(xiàn)。知識的轉化只有在示范及談話都能順利和有效地進行時才有實現(xiàn)的可能?！皩W生來說，每一個將指示變?yōu)樾袆拥膰L試都是一次實驗，檢驗他否準確地解析老師指導中的含義…作為教師，他的每一句意見都是一種嘗試的反思結果，目的是為了檢驗學生在理解內容和問題方面的表現(xiàn)。而他的說話內容則檢驗了他自身的知識水平。”(Sh?ne 1985:69) 雖然在行動中反思其實指的是一種教師和學生雙向的互動，因為教師有時也做草圖示范，但行為實驗主要由學生做，表現(xiàn)在一次次地修改方案，而觀察反思由教師主導，表現(xiàn)在對方案提意見，評圖等等。（圖3）

科爾布認為，一個學習的過程應該不僅包括水平的轉形向量（觀察反思和行為實驗），還應該包括垂直的知識向量（直接經驗和抽象概念）。在設計室，直接經驗并非來自現(xiàn)實世界，而是來自虛擬現(xiàn)實，即學生的圖和模型， 而虛擬現(xiàn)實和現(xiàn)實的關系由教師和學生自己把握，沒有客觀標準。更大的問題在于抽象概念， 它是判斷好壞和指導下一步行動的關鍵。它是關于設計的知識。 這一步也是由教師完成的，因為按舍恩的觀察，學生是在不知怎樣做設計的情況下作設計的， 即邊做邊學。為了學習如何去設計，他們被迫放棄 — 至少在最初的階段 — 他們自己對于設計的觀念和方法。“一個好學生必須放棄對教師的不信任。”（Sch?n 1985:58）如果不這樣，一個設計過程無法開始，一次學習的過程也無法開始?！霸O計室教學的前提是，在學生知道自己正在做什么之前已經要開始做設計了。所以根據這種經驗，設計室導師的示范和描述就對學生來說從一開始就已經有意義了，幫助學生學會教自己如何去設計… 他們必須這樣做，而不去考慮在他們想要交流的內容中可能存在的含糊、朦朧或隱諱。” (Sch?n 1985:62) 為了保證水平向量的活動的順利進行，設計室有意忽略或阻止學生去開發(fā)垂直向量，即對于設計質量至關重要的知識信息。 設計可以完全在虛擬現(xiàn)實中操作，理論概念由指導老師或由老師認可的大師作品替代。舍恩堅信，反思性模仿（reflective imitation）是設計室教學中的主要方法，學生必須要學會和適應它。還需要放棄其他的與此相沖突的學習方式。

四．開放建筑教學的特點

即使在20世紀前的幾個建筑運動之后,建筑實踐和建筑教育的基礎仍然基本保持不變。無非就是可以追溯到20世紀初的功能主義和可以追溯到古希臘早期的古典風格/古典形式主義。這里，第一個“主義”聲稱建筑可以由有經驗的專業(yè)人士參考經驗進行制定并對功能進行分類；后者則把建筑作為獨立的審美對象、存在物或“紀念物”。兩者都忽視的時間這一現(xiàn)實要素以及人與建筑之間的關系。在20世紀70年代，Habraken首先挑戰(zhàn)這些意識形態(tài)。他把建筑看作是伴隨著時間的流逝由人們不斷經營的生命體。建筑不是一個簡單、靜態(tài)、可以無限長存的客觀實物，而是一個生長和變化的過程。

如今，我們生活在一個擁有快速變化的全球化經濟，高度的文化交流與融合以及飛速增長的資源和信息流的時代。純粹的經典模型、靜止而永恒的形式和結構已經不再足以描述當代城市和由它所支撐的活動。

首先, 當我們在汽車或其他快速交通工具上的時候，很少注意到那些在步行交通方式下才能捕捉到的焦點，如一些單獨的建筑，也包括那些紀念性的建筑。

第二，通訊技術極大程度上改變了建筑的可視性以及其他可被感知的方式。

第三，建筑技術已經從單一的、滯后的而且沉重的轉變?yōu)槿缌慵b配般簡單的、由輕質預制進行組裝的建造方式。建筑從沉重的砌體轉向“去物質化”（dematerialized）的組裝模式。對新技術的應用不斷改變著建筑的形態(tài)以及我們對建成環(huán)境的看法。

第四，在伴隨著消費導向型經濟的全球市場化進程中，建筑的形式和功能在持續(xù)的壓力作用下也不斷地變化。為了實現(xiàn)高效益，建筑應該為不斷變化的功能和活動需求提供最大程度的自由。

最后，由于環(huán)境科學和可持續(xù)發(fā)展概念的出現(xiàn)和整合，建筑設計越來越傾向于強調在造型之上的資源管理。今天，建筑設計面對的問題是在適應日益變化的需求的同時如何擴大建筑的絕對容量。 建筑如今發(fā)出的最本質的信息不是“式樣的”（formal）而是“經營的／操作的”（operational）。它比以往的都更親近于觀察者和使用者：

1.它形成了一個不確定性的環(huán)境。這個環(huán)境幫助建立人與周圍環(huán)境之間的聯(lián)系，并且讓人們通過創(chuàng)造性的使用、再利用和活動來體驗這些空間。

2.它是具有靈活性和預期性的，并且允許不同的使用者、設計師和專業(yè)人士參與其中。

3.它與環(huán)境保持全周期的、長久的聯(lián)系的同時能夠滿足特定的需求和條件。

4. 資源和能源效率只是評估標準的一個方面。評估內容也包括應對如氣候、溫度以及改變著的需求和活動等不斷變化中的環(huán)境的靈敏度 。

五. 哈布瑞肯的教學法—設計是轉形的過程

設計游戲，由四組為建筑學學生設置的設計練習或游戲組成，主要目的在于教授學生在一個復雜多變的環(huán)境中如何進行控制、如何在形體塑造上有創(chuàng)新性的發(fā)展。整個設計教學的過程，建立在兩大原則上：

首先是形體塑造過程中的形變，這也是最主要的原則。設計中從來都不存在所謂的“憑空捏造”，每一個設計都是已有的事物通過某些變化而產生的。整個形變的過程從最基本的形體開始，通過一點一點地移動變化，逐漸變大變復雜；或者由一個總體的輪廓入手，通過不斷深化，變得更加具體和細致。事實上，這兩個方面的發(fā)展總是交替進行的，而設計游戲就是通過一套系統(tǒng)的形變方法來實現(xiàn)形體的塑造。

第二個原則，就是在設計的同時，要關注別人所做的、已經做的和將要做的。從這一點來看，我們從來就不是在孤立地進行設計。在一個龐大的城市結構中，他人經年累月的設計成果形成了我們今天的使用空間；而我們同時又在設計空間，讓別人在其中居住生活，并決定他們自己的設計。我們占用空間又提供新的空間，由此成為復雜層級中一份子。與此同時，我們和其他建筑師一起，在相同的背景下，用通用的模式、體系或類型設計更大尺度的空間環(huán)境。最后，每位建筑師都將自己的設計拼合在一起，形成一個連貫的整體，而形成這一連貫整體的要訣就是在建立共通的理解上達成共識。

整個塑造形體的練習在一個互動的動態(tài)的過程中完成的，這樣的練習就是我所說的游戲，因為這就像在舞臺表演里讓學生在某一個設定的“場景”中表演的同時用獨特地方式塑造一個形體。與死板的練習方式不同，這場“游戲”中沒有重復和標準答案；與互動的競技項目不同，這里沒有輸贏。整個游戲沒有功能和使用上的要求，所有的內容都是圍繞著形態(tài)的塑造。

整個過程共包括了28個小游戲，這28個小游戲被分為4個組，每組中的7個小游戲，在復雜程度上都是逐步遞增的。

第一部分，與形態(tài)對話 有助于我們熟悉如何在不斷復雜化的過程中控制已有的形體。第二部分，形態(tài)共享 通過使用模式、類型、系統(tǒng)和其他原理來實現(xiàn)成員間的合作，并通過有針對性的變化練習實現(xiàn)形態(tài)的塑造。第三部分，層級設計 探索在不同層級中工作的設計者，如何相互聯(lián)系在一起。最后一部分稱為“場地”，將前三部分中獲得的技術運用到已有環(huán)境的擴展設計上。

以下意圖介紹第一部分與形態(tài)對話 中的三個練習，有助于我們熟悉如何在不斷復雜化的過程中控制已有的形體。

游戲1：墻上的洞 （圖4a, 4b）

游戲2：外部轉換 （圖5a,5b）

游戲3：兩堵墻之間 （圖6a, 6b）

(以上三組學生練習作業(yè)來自2012年筆者和哈爾濱工業(yè)大學合作舉辦開放建筑設計班。 作者分別為 Zhang Yue， Li He， Zhu Yao。 合作教師：Stephen Kendall， 邵郁，韓衍軍，董宇等。

參考書目：

1.顧大慶，2001 “圖房，工作坊和設計實驗室---設計工作室制度以及教學法的沿革“，建筑師，98期。20-36頁。

2.Habraken, J.2003. Questions that will not go away: Some remarks on long-term trends in Architecture and their impact on Architectural education. Shaping The European higher Architectural Education Area—transactions in Architectural Education No 18. Greece: Art if Text S.A.

3.Till, Jeremy 2005‘The Lost Judgement', EAAE Writings on Architectural Education , Vol 2, Copenhagen , 2005

4.賈倍思 2001.跨校教學在建筑系研究生班設計課程中的應用（Problem-based Learning in Crossing University Joint Studio of Architecture）. 時代建筑60:55-56

5.Jia Beisi 2002 “Evaluation to an Architectural Studio with Problem-based Learning (PBL) concept”, 中國建筑教育學術研討會論文，2002年, 武漢

6.賈倍思， “從‘學’到‘教’：由學習模式的多樣性看設計教學行為和質量”， 建筑師）, No. 119 （119期），北京中國建筑工業(yè)出版社， 2006 pp.38-46 (ISBN 1001-6740)

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8.Kolb, David A. 1984 Experience as the source of learning and development, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

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10.Sch?n, Donald A. 1985 The Design Studio, England: RIBA Publications Limited