[摘要]近代以來，對于周邊東亞鄰國，特別是對中國的“差異化”處理，作為突顯近代日本“文明國家”的重要手段，促使日本人在小學(xué)教科書中創(chuàng)造出大量各種形式的中國形象。日本教科書中的中國形象是日本人和日本民族理解自身的方式之一，其中包含著日本人對“中國”這個他者的理解，同時更多的包含著他們對于文化的差異對立、優(yōu)劣等級的自我闡釋，它在代表中國的同時更代表著作為想象主體的日本自身。

[關(guān)鍵詞]日本 ； 小學(xué)教科書 ； 中國形象

[收稿日期]

[基金項目] 國家社會科學(xué)基金后期資助項目《日本教科書的中國形象研究》（12FSS004）的階段性成果。

[作者簡介]譚建川，男，歷史學(xué)博士，西南大學(xué)外國語學(xué)院，教授，日本研究所所長，研究方向為日本社會文化史。

教科書作為一種合法的國家意識形態(tài)的控制工具，對于兒童的價值觀念與情感構(gòu)成影響極大，是日本人“自我身份”的近代化重組過程中最為重要的文化載體?；厮萁詠淼娜毡窘炭茣梢钥吹饺毡救嗽诖_立其“自我身份”之時，總是利用形態(tài)各異的中國形象來徹底異化東亞鄰國，加大日本與鄰國之間在文明程度上的優(yōu)劣差距，從而不斷通過自我權(quán)威和民族優(yōu)越性的建構(gòu)，促使日本民眾形成對國家的認(rèn)同，為民眾盲從于近代以來自我肯定、對外否定的擴張式亞洲秩序觀奠定思想條件。

一、“未開化”之“舊國”

福澤諭吉的《世界國盡》出版于1869年，是明治初期使用率最高的小學(xué)地理教科書。卷一“亞細(xì)亞洲”開篇寫道：“支那為亞細(xì)亞一大國，人民眾多，土地廣闊”，“越過瀨戶內(nèi)海，從日本國九州肥前之長崎出發(fā)，至支那東岸之上海，海路僅三百里”。[1]（4）此后筆鋒一轉(zhuǎn)，進入到對中國內(nèi)外局勢的評述：“支那之歷史，起至往古陶虞時代，歷經(jīng)四千余載。重仁義五常，人情淳厚，故其名高貫耳。文明開化之后，其風(fēng)俗日漸衰退，不知修習(xí)德行，妄自尊大，不諳世事，聽任暴君污吏恣意妄行，故惡政之天罰無法避免。天保十二年，與英吉利國不和，遂起戰(zhàn)事，以敗告終。為求和睦，賠償洋銀二千一百萬，并開放五處港口。其國民無智，并不占理，卻妄開兵端，士兵羸弱，屢戰(zhàn)屢敗，故成今日之局勢，實在可憐也。”[1]（7-8）一個在文明開化的過程中逐漸落后、國內(nèi)政治腐敗無能、處處為西方列強所欺辱的“中國”述諸筆端。不過，中國在鴉片戰(zhàn)爭的慘敗并未引發(fā)作者的同情之心，反而認(rèn)為中國“妄開兵端”，戰(zhàn)爭失敗是“惡政之天罰”，并且將戰(zhàn)敗與中國的政治腐敗和國人秉性聯(lián)系在一起：“國中之人都只按照尊長之意行事，皆有奴仆之本性，只要賬面大體相符，皆敷衍了事，不求甚解。因此沒有真正為國思考之人，遂為外國所欺凌?！盵1] （7）正如幕末官員山田方谷的漢詩所言，“勿恃內(nèi)洋多礁砂，支那傾覆是前車”，[2] （84）明治初期以福澤諭吉為代表的日本精英期待日本能夠吸取“前車之鑒”，并將中國的敗因引向到政治腐敗、驕傲自負(fù)、不啟民智的方面，以此強調(diào)明治政府推行文明開化的重要性和必要性。

將中國定位于“妄自尊大”、“國民無智”的“舊國”的描繪方式與明治初年逐漸為日本人所接受的西方文明史觀緊密關(guān)聯(lián)?！妒澜鐕M》在附錄中以“人類之地學(xué)”為題，明確將文明劃分為混沌、野蠻、未開化、文明開化四個等級，中國被歸為“未開化”，“文字學(xué)問之道興盛，但嫉妒之心甚深，常猜疑他國之人，有蔑視婦女、欺辱弱者之風(fēng)俗”，而英美等國則為“文明開化”的第四級。這種直線式、機械式的進化史觀被《世界國盡》解釋為“人類必經(jīng)之階段”，是“世界之通論”， [1]（15-17）成為明治初年一部分精英分子的思維定式。

值得注意的是，對于同為“未開化”的中國和日本，日本人并未表現(xiàn)出一視同仁的態(tài)度：中國被描繪為“尾大不掉”的“舊國”，而日本則被塑造為即將走上“文明開化”之路的新興邦國。同時代的地理教材《輿地志略》（內(nèi)田正雄著，1870年出版）如此對比中日兩國：“貴古賤今，妄自尊大，自稱中華，視外國為夷狄禽獸，屢失信義于外國，雖蒙其侮辱，卻依然固守舊習(xí)，不察海外形勢，不知求新圖變，故國勢不振，政令不通，止步于數(shù)千年前之開化之域”；“方今我邦，朝綱一振，轉(zhuǎn)為開化之方向，國勢將大為隆盛。是東洋諸國中，絕無僅有之類”。[3] （6-7）聯(lián)系到福澤諭吉在《文明論概略》提出“先進的就要壓制落后的，落后的就要被先進的所壓制”[4] （168）的論調(diào)，日本不僅在器物上出現(xiàn)質(zhì)的變化，在國民的文明觀上也發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，開始突破傳統(tǒng)的儒學(xué)華夷觀，以西方文明史觀來觀察和認(rèn)識中國。從此以后，教科書中關(guān)于中國的具有蔑視和偏見的描述方式開始在日本民眾中傳播，成為明治以后中國形象的主要特點。

二、大伴古麻呂的“天寶爭長”

如果說《世界國盡》中“未開化”的中國形象尚且建立于中華帝國日益沒落的客觀現(xiàn)實基礎(chǔ)，一定程度上體現(xiàn)出近代日本強烈的“民族覺醒”的啟蒙色彩的話，那么及至19世紀(jì)末期，隨著日本開始具備“獨立于亞細(xì)亞東方”的物質(zhì)實力，民族優(yōu)越感、蔑華意識以及海外擴張意識已經(jīng)促使日本人逐步陷入狂熱的民族主義的精神狀態(tài)中。1890年的《教育敕語》強調(diào)日本“國體之精華”在于“我臣民克忠克孝，億兆一心”，要求臣民“一旦危急，則能義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運”，從而奠定近代日本教育的基本走向。教科書一方面在選取人物故事時“盡量為本邦人之事跡”，對中國甚至其他國家的道德楷模進行有意識的“過濾”處理，以凸顯本國文化的優(yōu)越性；另一方面則采用“改編”策略，肆意篡改民族歷史，將中國改造為烘托日本人“義勇奉公”美德的配角和背景。

大伴古麻呂的“天寶爭長”故事，便是“改編”策略的典型代表。《高等小學(xué)修身書》（1893）如此寫道：“大伴古麻呂作為孝謙天皇時代的遣唐副使，跟隨大使藤原清河來到唐國。唐主玄宗于蓬萊宮接受朝賀。此時，負(fù)責(zé)禮儀的官吏安排諸國使節(jié)的座次。我國使節(jié)被排為西班第二位，次于吐蕃，而新羅使節(jié)被列為東班第一位，位于大食國之上。古麻呂大發(fā)雷霆，呵斥座次之非，說道：‘古來新羅朝貢我日本已久，然今日新羅列東班之上位，我卻列西班第二位，位于其下矣。今日之儀式，豈能如此！意氣凜然，不肯入席。將軍吳懷寶見此情景，立即改變席次，將新羅使節(jié)降為西班第二位，而我使節(jié)位列東班第一位。自古以來，像古麻呂這樣，被派遣至海外，能夠不辱君命，不失國威，紹述祖先之志，不忘忠勤的人，著實不少?！盵5] （21-22）中國皇帝宴請外賓過程中關(guān)于座位安排的小插曲，在教科書中卻被演繹為大伴古麻呂不畏強權(quán)、維護國威的忠臣壯舉。

“天寶爭長”在《繼日本紀(jì)》中有所記述，不過中國典籍均無記載。不少學(xué)者懷疑該事件是日本單方面捏造出來的，或者是大伴古麻呂回朝后為邀功編造的不實之辭。本文姑且不考證這一事件是否屬實，即使對照《繼日本紀(jì)》“卷第十九”中“古麻呂論曰：自古至今，新羅之朝貢大日本久矣，而今列東畔上。我反在其下，義不合得”的記載，也可以看到教科書中“大發(fā)雷霆，呵斥座次之非”、“意氣凜然，不肯入席”的描述均有夸大其辭、故意捏造之嫌。而在該課插圖中，大伴古麻呂當(dāng)著唐玄宗的面，站起來用手上的笏板直指已經(jīng)落座的新羅使節(jié)，仿佛正在慷慨陳詞，而新羅使節(jié)則被畫得形容猥瑣，不敢與其正視。顯然插圖又有諸多不合情理之處，其中最大的問題便在于“爭長”發(fā)生在朝賀典禮開始之前，中方官員在擔(dān)心賓客無法落座影響儀式開始的情況下才調(diào)換座位，當(dāng)時唐玄宗并未在場。不過，插圖卻在“無意”之中“有意”地傳遞出編者亟待表達(dá)的信息，那便是在中國（唐玄宗）、朝鮮（新羅使節(jié)）和日本（大伴古麻呂）的三方“對決”中，日本人成為“占理”一方，通過挺身而出、據(jù)理力爭，在強大的“中國”面前取得最終勝利。近代日本人在看待遣唐使歷史的時候，其視角已經(jīng)不在于中日兩國之間文化方面的巨大落差，而是強調(diào)日本人在強大的“他者”面前所表現(xiàn)出來的對于“對等地位”的追求精神以及“忠心報國”的文化氣質(zhì)。因此，凌駕于朝鮮、甚至超過中國的優(yōu)越感便在變味的“歷史記憶”中產(chǎn)生，而懷著如唐玄宗所說的“矜爾畏途遙”的人文關(guān)懷和禮遇態(tài)度的中國人，卻在這種被“改編”的課文中盡失大國風(fēng)范，成為反襯“不辱君命、不失國威”的日本人的舞臺和背景，中華文化的燦爛光芒自然被人為降低了亮度。

三、“忠臣”孔子和“孝子”孟子

經(jīng)過1903年《小學(xué)校令》的修訂，日本的教科書國定制度正式確立。在1910年幸德秋水“大逆事件”及1911年“南北朝正閏事件”之后，教科書重新成為強調(diào)前近代“忠孝一體”的日本式儒教倫理的教化工具，孔子和孟子成為教科書中較少能以正面形象出現(xiàn)的中國人。不過，如若仔細(xì)研判具體描述，則不難看出日本人在塑造這兩位傳統(tǒng)儒家學(xué)說代表人物的過程中，附加了太多自身的價值判斷。

1915年版《尋常小學(xué)讀本》有“孔子與孟子”一課，集中講述了孔子和孟子的事跡。關(guān)于孔子，所選事跡為“景公問道”及“夾谷之會”?！熬肮珕柕馈倍温淙绱藢懙溃骸翱鬃雍鬄楣倮?，治績亦大，退職之后，拜師習(xí)道之人日益增多。齊景公亦向孔子問道，孔子回答說：君君，臣臣，父父，子子?！盵6]（93）而在“夾谷之會”段落中，講述了魯定公十年（公元前500年）夏天齊景公與魯定公在夾谷會面的事情，課文如下：“會面之時，齊國有司表演了歌舞?？鬃诱J(rèn)為這樣的歌舞不合禮儀，于是將其喝止。景公回國后告訴群臣：‘魯國人以君子之道輔佐國君，我國臣子卻教我違背禮儀。我獲罪于魯君，應(yīng)該如何是好。齊國大臣回答道：‘君子有過錯便謝罪。主君可用實際行動來謝罪。于是，齊景公將從魯國奪取的數(shù)塊土地返還給魯國。在此次會面中，孔子的行為和藺相如呵斥秦王有所不同，藺相如以氣概服人，孔子以道義動人。智德圓滿的人格在孔子身上得以體現(xiàn)?！盵6] （94-95）

從課文內(nèi)容來看，日本人描述孔子的基本視角有二：其一，在政治理念方面，要求維護君臣之“道”，強調(diào)恪守各自職責(zé)本分；其二，在對外關(guān)系方面，號召臣子據(jù)理力爭，用道義來維護國威。這兩個視角也幾乎透露出近代日本從傳統(tǒng)儒學(xué)中所需要獲得的營養(yǎng)成分。那便是在日本儒學(xué)將“道”解釋為社會政治事務(wù)的基礎(chǔ)上，把“忠孝”作為“道”之主要內(nèi)涵，以維持君臣本分之政治秩序的合理性，并號召國民“一旦危急，則能義勇奉公”。由于這樣的敘述策略，孔子被描述為一個維護君臣統(tǒng)治秩序、盡忠愛國的“忠臣”，而他在教育、政治、文學(xué)等方面更能體現(xiàn)其思想之精華的活動都被有意“忽略”了。

及至孟子部分，其塑造方式更令人匪夷所思。孟子的學(xué)說中有以民為本的民權(quán)主義思想，且孟子提出“有德者王”和“放伐”等有違萬世一系的天皇制度的觀點，因此近代日本人對于孟子學(xué)說一直持禁止和封殺態(tài)度。不過耐人尋味的是，孟子卻頻頻出現(xiàn)在日本人的教科書中，其原因僅僅在于他有一個懂得家庭教育、善于啟發(fā)教導(dǎo)的好母親。課文如此寫道：“在孟子小的時候，孟母便注意兒子的教育，擔(dān)心孟子受到市井教化的影響，三次搬家。其后孟子出門學(xué)習(xí)，逃學(xué)回家之時，孟母正在織布。孟母用刀將織機上的經(jīng)線割斷，訓(xùn)斥孟子說：汝今日廢學(xué)，如我斷此機也。孟子此后受到感化，努力讀書，成為世間之大家。在戰(zhàn)國亂世，專心講圣人之道?！盵6]（95）其實，孟母很早便成為日本教科書中的“最佳母親”，在明治初期的《小學(xué)修身訓(xùn)》（1880）、《普通小學(xué)修身談》（1886）、《婦女鑒》（1887）中均有孟母教子的相關(guān)內(nèi)容，不過課文以“孔子與孟子”為題，按道理應(yīng)該主要介紹孟子在政治或思想方面的成就，實際上卻“刻意”偏離主題，將孟子具有“危險性”的學(xué)說摒棄一邊，僅將其作為家庭教育方面的孝子榜樣來塑造。課文最后如此總結(jié)孟子的成就：“孟子死后兩千余年，與孔子齊名天下。孝經(jīng)曰：立身行道，揚名于后世，以顯父母，孝之終也。孟子便是其中之一人?！盵6]（96）可見，孟子不是以儒教思想家的身份出現(xiàn)，而是作為努力學(xué)習(xí)、最終揚名于世的孝子身份出現(xiàn)在教科書中的。這樣，被譽為“圣人”和“亞圣”的孔子和孟子，在日本的教科書中，分別被“包裝”為“忠臣”和“孝子”，成為宣揚“忠孝之大義”的“國民道德”的最佳外國人選。

四、殖民情結(jié)下的中國風(fēng)土

近代以來日本教科書中，有關(guān)中國風(fēng)土人情的描述，主要集中在兩個地方：其一為地理教科書，其二為國語教科書。在地理教科書中，中國的地理常識往往是和殖民統(tǒng)治聯(lián)系在一起的，例如1935年的《尋常小學(xué)地理書》寫道：“滿洲與我國接壤，在國防上、產(chǎn)業(yè)上都有極其密切的關(guān)系，是我國的生命線。在日清、日俄兩戰(zhàn)役以及昭和八年之滿洲事變中，我國付出極大犧牲，都是為了它。因此，滿洲一從支那獨立，我國馬上就予以承認(rèn)。隨之我國退出國際聯(lián)盟，正在為東亞和平和開發(fā)滿洲付出極大努力。”[7] （30）教科書用“生命線”、“付出極大犧牲”等語言表現(xiàn)傳達(dá)出日本人對于滿洲的重視程度，并使用“東亞和平”、“開發(fā)滿洲”等美好的詞匯來與殖民統(tǒng)治聯(lián)系起來。而在1938年的《尋常小學(xué)地理書》中，關(guān)于“亞洲”部分，有這樣的描述：“在山東省以及其他地區(qū)，從事商業(yè)、工業(yè)、海運等行業(yè)的日本人很多，兩國間的交通、貿(mào)易也日益發(fā)達(dá)。然而，近年來支那的統(tǒng)治者卻抱著錯誤的想法，鼓吹排日、抗日思想，對我國持?jǐn)硨B(tài)度，最終導(dǎo)致昭和十二年七月的支那事變。我國為了促使支那反省，在建設(shè)東亞永遠(yuǎn)和平之使命下，舉國盡力逐步完成這一目的?！盵8] （35）這樣的地理科教科書已經(jīng)嚴(yán)重偏離了客觀、科學(xué)地描述地理人文知識的根本原則，成為日本政府掩蓋侵略戰(zhàn)爭實質(zhì)、美化殖民統(tǒng)治的重要思想工具。

在國語教科書中，日本人采用游記、詩歌、信件、傳說等具有一定文學(xué)性、故事性的材料，表現(xiàn)出日本人在塑造中國形象時所具有的難以割舍的殖民情緒。1938年的《小學(xué)國語讀本》有一篇名為“乘坐亞細(xì)亞號”的游記，描述了一個乘坐日本南滿洲鐵道株式會社的“亞細(xì)亞號”火車從大連前往哈爾濱的日本小孩的故事。主人公告別媽媽之后坐上火車，從大連出發(fā)，路過日俄戰(zhàn)爭的戰(zhàn)場，然后認(rèn)識了一個俄國小孩。課文是這樣描述“我”與俄國小孩相識的情景的：“沿線的白楊樹上，能看到好幾個喜鵲的窩。我正盯著看，身后傳來一句話：‘你在看什么？原來是一個俄羅斯女孩。‘我在看那個喜鵲窩呢。但是，好像那個女孩不明白‘喜鵲的日語單詞，于是我就說‘小鳥，她馬上就明白了。這個女孩名叫瑪麗塔，和媽媽回新京?！盵9] （165）此后“我”在餐車上用日語給瑪麗塔母女講述了關(guān)于中國地名的傳說故事，最后順利地到達(dá)目的地。如日本學(xué)者小森陽一分析的那樣，“在喚起日俄戰(zhàn)爭的記憶的同時，俄羅斯少女卻在用日語向主人公打招呼”，“日本少年向俄羅斯少女用日語講述中國的傳說，這是一種極具目的性的話語結(jié)構(gòu)。在發(fā)生在兒童之間的‘國際性交往的背后，透露出文化的支配與被支配的構(gòu)造”，[10] （32）殖民地的存在方式通過這種半感性化的形式顯示出來。

而1943年版《初等科國語》“支那的春天”一課，用更為明朗的散文筆觸描寫出“美麗”的中國風(fēng)土。課文用詩歌般的句子開始：“河畔的柳樹已經(jīng)完全變綠了。在壘起來的土壩底部，不知道什么時候，長出了許多青草。小鳥在附近歡快地歌唱著?！盵11]（14）然后講述兩個日本士兵在河邊欣賞風(fēng)景的時候，一群中國小孩興高采烈地跑了過來，從日本兵手中接過了糖果?！澳玫搅颂枪?，孩子們老老實實地在河邊坐著或者躺著。他們一邊吃著糖，一邊唱起了歌。孩子們雖然唱得不好，但是唱的卻是士兵教給他們的《愛國進行曲》?！闭n文最后寫道：“寒冷的冬天已經(jīng)不知道逃到了什么地方。安靜的、明亮的支那的春天到來了?！盵11] （20）如果放在和平年代，倒真讓人覺得中國人和日本人和睦相處，完全沒有文化、地域和語言方面的隔閡與歧視。可是，這種如詩般的風(fēng)光描寫卻發(fā)生在侵略戰(zhàn)爭的戰(zhàn)場，故事主角是侵略與被侵略、統(tǒng)治與被統(tǒng)治的雙方，課文背后所隱藏的內(nèi)在目的就并非那么單純了。類似的文章在當(dāng)時的國語教科書中還有很多。例如“君之代少年”一課講述一個在地震中受了重傷的臺灣少年臨死也不說中國話，最后唱著日本國歌“君之代”死去；“愛路少年隊”一課歌頌一位姓楊的中國少年在發(fā)現(xiàn)三個破壞日本人運輸軍用物資的鐵路的“壞蛋”時，雖然被手榴彈襲擊，但是強忍傷痛向日本人報了信，且在臨死前還高喊“日本，萬歲”。盡管這些故事帶有太多人為捏造的痕跡，但是這種虛構(gòu)的圖景卻用優(yōu)美的語言、感人的細(xì)節(jié)描述，很自然地用一種帶有欺騙性質(zhì)的策略，向日本兒童灌輸了“共存共榮”之下戰(zhàn)爭的合理性，并通過烏托邦式的童話描寫來為苦于戰(zhàn)爭的日本民眾補充能量，以便使這些人們認(rèn)為，全面統(tǒng)治附庸的、低等的殖民地人民是長期的、美好的、也是形而上的責(zé)任和義務(wù)。

五、結(jié)語

德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾曾經(jīng)指出：“自我理解總是通過對自我以外的其它事物的理解而發(fā)生，并包含在與他者的統(tǒng)一與整合之中?！盵12] （98）日本教科書中的中國形象雖看似日本人對“中國”這個他者（the others）的理解，但更多的卻是在解答近代日本應(yīng)該如何看待文化的差異對立、優(yōu)劣等級的問題，它在代表中國的同時更代表著作為想象主體的日本自身。就像薩義德針對19世紀(jì)歐洲殖民視野下的近東伊斯蘭世界所作出的“東方不是東方”的著名論斷那樣，日本近代教科書中的中國形象，同樣也可以套用一句“中國不是中國”，日本人已經(jīng)將真實的、地理概念上的“中國”改造成為推論性的、文化隱喻意義上的“中國”。當(dāng)然，日本的中國形象的生成與轉(zhuǎn)化、斷裂與延續(xù)，絕非偶然性和突發(fā)性的文化臆想，而是與近代日本擴張過程中中日之間力量關(guān)系的結(jié)構(gòu)變化和中日兩國的國家走向緊密關(guān)聯(lián)的。

從社會學(xué)的角度而言，教育的主要功能在于使個人社會化（socialization）。所謂社會化，就是個人學(xué)習(xí)某一特定社會或社會團體的生活方式，使其能夠在這個社會或團體中履行其社會角色的過程。在這樣的過程中，兒童通過教科書來接受知識、技能、行為模式和價值觀念，從而能夠運用適當(dāng)?shù)膽B(tài)度與方法更有效地行使其角色所擁有的社會功能。日本的近代教育突出表現(xiàn)了權(quán)力機制通過對國家和民族的各種可見的符號和觀念的傳播和灌輸，促進人們形成對國家的認(rèn)同和對天皇的忠誠。教科書的“中國”便是這種符號和觀念的重要表現(xiàn)形式。通過這些教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，兒童在潛移默化中克服自身的“異化”，形成對國家服從、忠誠的政治意識，從而為日本民眾盲從于日本近代以來的自我肯定、對外否定的擴張式的世界秩序觀奠定思想條件。當(dāng)時的教科書指導(dǎo)用書就明確規(guī)定：“教師最終應(yīng)該謹(jǐn)記在心的是，教育的接受者都是背負(fù)著建設(shè)大東亞共榮圈、追求世界新秩序的現(xiàn)代日本之使命的少年國民。日本之圖謀是否實現(xiàn)，無疑取決于國民世界觀的徹底確立?！盵13] （40）而戰(zhàn)后有人如此回顧自己所接受的教育：“那當(dāng)然不是使兒童的能力和個性得到充分發(fā)展的教育，而僅僅是握有權(quán)力的支配者在邪惡的利益欲望驅(qū)動下培養(yǎng)無知而順從的國民的教育?！盵14] （100）這也便是作為“他者”的中國、作為文化利用對象的中國對近代日本的“有用”之處。

[參考文獻(xiàn)]

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[14] 広島平和教育研究所：『戦前の教育と私』.東京：朝日新聞社，1973年.

【責(zé)任編輯 全紅】

for primary schools in Modern Japan

Tan Jian-chuan

（Institute of Japan Studies，School of Foreign Languages，

Southwest University， Chongqing 400715，China）

Abstract： Since modern times， the differentiated treating of its neighbors in East-Asia especially China is an important way to make Japan prominent as a Civilized Country， therefore the Japanese have created numerous different kinds of images of China in textbooks for primary schools. The image of China in Japanese textbooks is one of its people or its nations ways to understand itself， which includes its understanding of China as an otherness， in the mean time their self-explanation of cultural difference and merits ranking， and this does not only represents China but also Japan itself as the subject of imagination.

Key words： Japan， textbooks for primary schools， image of China

聯(lián)系方式：重慶市北碚區(qū)天生路二號西南大學(xué)外國語學(xué)院

郵編：400715

手機：13647661396

電子郵件：tankensen@163.com