孟春國

（南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210097）

與基礎(chǔ)教育相比而言，較長一段時(shí)期以來我國高校教師教育偏重職前專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，輕視職后教育教學(xué)知識(shí)的積淀，進(jìn)而導(dǎo)致高校教師專業(yè)發(fā)展成為教師的個(gè)人訴求和有限條件下的自我發(fā)展，忽視了社會(huì)環(huán)境、團(tuán)隊(duì)合作等中介的作用。新近頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出全面提高高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量等發(fā)展目標(biāo)。為此，高校教師“要把教學(xué)任務(wù)作為首要任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)水平”，并“以中青年教師和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)為重點(diǎn)，建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊(duì)伍”作為保障措施［1］。

受新興社科理論思潮、國際教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)及世界范圍內(nèi)課程改革的影響，教師發(fā)展及教師學(xué)習(xí)研究正在成為教師教育領(lǐng)域的前沿課題。教師專業(yè)發(fā)展包括職前教師教育與在職教師繼續(xù)教育。教師學(xué)習(xí)則泛指教師專長不斷提升的過程［2］，涉及教師個(gè)人努力和外部條件作用下的教師知識(shí)觀念、實(shí)踐行為和專業(yè)認(rèn)同等方面的變化。隨著網(wǎng)絡(luò)與媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國傳統(tǒng)的高校教師培訓(xùn)模式及學(xué)習(xí)途徑正醞釀一場新的變革。教師自我建構(gòu)與他人中介作用日益凸顯，教師群體實(shí)踐活動(dòng)與社會(huì)文化環(huán)境的協(xié)同作用日顯重要，基于教師共同體的合作環(huán)境下非正式學(xué)習(xí)將成為職場教師學(xué)習(xí)的主流渠道。

一、社會(huì)文化理論的核心概念及發(fā)展

社會(huì)文化理論（sociocultural theory）源于文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）。該理論因強(qiáng)調(diào)個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)環(huán)境與文化中介而得名。社會(huì)文化理論的核心概念包括中介、最近發(fā)展區(qū)和內(nèi)化等，這些最初應(yīng)用于兒童認(rèn)知發(fā)展的概念對(duì)理解與促進(jìn)教師學(xué)習(xí)同樣具有重要意蘊(yùn)。

中介是指個(gè)體與外部世界的相互作用是間接的，以工具為中介的［3］。中介工具既包括人類改造世界使用的物理工具，又包括其認(rèn)識(shí)世界而使用的心理工具，后者主要指語言符號(hào)工具。符號(hào)工具不僅作用于外部世界，還作用于人自身，促進(jìn)人的認(rèn)知發(fā)展。由于符號(hào)尤其是語言符號(hào)的使用，人類個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括對(duì)世界的認(rèn)知與探索成為可能。個(gè)體在與比其知識(shí)能力強(qiáng)的人或重要的他人相互交往中獲得心智發(fā)展，其中言語的交流與語言的使用在個(gè)體心理發(fā)展中發(fā)揮極為重要的作用。教師的個(gè)人成長與專業(yè)發(fā)展同樣離不開中介工具的作用，如指導(dǎo)教師、教學(xué)資源、策略干預(yù)、語言及媒體工具等。

最近發(fā)展區(qū)的概念衍生于維果茨基的中介思想，即強(qiáng)調(diào)在中介作用下的認(rèn)知發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)涉及學(xué)習(xí)者的當(dāng)前能力水平與潛在的能力水平，達(dá)到潛在的能力水平則需要他人（如教師、同伴、家長）的中介作用［3］，這一情形常被形象地稱作“腳手架”。對(duì)于作為學(xué)習(xí)者的教師而言，其教學(xué)知識(shí)與專業(yè)能力的發(fā)展一樣存在最近發(fā)展區(qū)。教師專業(yè)的永續(xù)發(fā)展即建立在若干最近發(fā)展區(qū)不斷突破的基礎(chǔ)之上。教師本人、教師教育者、政策制定者、教育管理者甚或課堂里的學(xué)生對(duì)教師個(gè)體專業(yè)能力的最近發(fā)展區(qū)的推進(jìn)均發(fā)揮一定的作用。

內(nèi)化是指個(gè)體在他人中介作用下將新的知識(shí)與能力納入自己已有認(rèn)知系統(tǒng)的過程。中介與最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)符號(hào)工具及能力較強(qiáng)的他人所起的作用，但這些與外部的交互關(guān)系及所使用的中介工具最終指向個(gè)體的內(nèi)部，即個(gè)體自身的心智發(fā)展。因此，內(nèi)化是人的認(rèn)知發(fā)展的較高級(jí)的階段。模仿、自言自語和內(nèi)部言語是內(nèi)化的不同階段。這與新手教師的學(xué)習(xí)及嫻熟教師學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程基本一致。比如，教學(xué)觀摩作為一種教學(xué)模仿，教師學(xué)習(xí)者將外部的符號(hào)中介逐漸納入其自身的認(rèn)知系統(tǒng)。但模仿不是被動(dòng)的，而是帶著教師學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)與觀念，并融入了自我審定、邏輯推理與個(gè)人反思（類似于自言自語），直至最后實(shí)現(xiàn)潛在的意識(shí)與自動(dòng)化的行為，進(jìn)而形成新的教學(xué)知識(shí)與觀念體系，即生成默會(huì)的知識(shí)。

上述維果茨基社會(huì)文化理論的中介等概念為后來正式提出活動(dòng)理論奠定了重要基礎(chǔ)。維果茨基的同道包括Leont’ev等人對(duì)社會(huì)文化理論體系的完善與發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，他們秉承維果茨基的思想路線，將中介作用、工具使用、語言符號(hào)、人際互動(dòng)等概念置于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的框架之中，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)參與在個(gè)體發(fā)展中的作用，進(jìn)而提出了“活動(dòng)理論”（activity theory）［4］，后經(jīng)Engestr?m等人的發(fā)展，活動(dòng)理論形成了更加完整的理論體系與分析框架。

二、活動(dòng)理論的內(nèi)涵與活動(dòng)系統(tǒng)

過去的二三十年以來，活動(dòng)理論在包括西方國家在內(nèi)的世界范圍內(nèi)被廣泛推崇與應(yīng)用，涉及的學(xué)科領(lǐng)域包括人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)及計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)等。二語和外語教師教育研究領(lǐng)域及其實(shí)踐也因社會(huì)文化理論與活動(dòng)理論的介入而煥發(fā)新的生機(jī)［5］。

活動(dòng)理論是研究作為發(fā)展過程的不同形式的人類實(shí)踐的跨學(xué)科框架，包括相互聯(lián)系的個(gè)體和社會(huì)層面及文化制品的使用。人類與環(huán)境客體之間的關(guān)系是由文化、工具和符號(hào)等中介聯(lián)系起來的［6］。活動(dòng)理論關(guān)注實(shí)踐過程而非知識(shí)本身，是人們?cè)诎l(fā)展過程中通過使用不同的中介工具最終達(dá)到對(duì)主體或客體進(jìn)行改造的過程和結(jié)果。依據(jù)活動(dòng)理論的基本觀點(diǎn)，人的活動(dòng)是工具中介和目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的。換言之，任何個(gè)體參與的活動(dòng)及其發(fā)展都不可能獨(dú)立于他人，而是基于和他人構(gòu)成的社群網(wǎng)絡(luò)之下的共同中介。同樣，他們通過使用由物理制品和語言符號(hào)構(gòu)成的文化工具作用于客體并促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。為了更具象地說明不同個(gè)體活動(dòng)之間的相互作用及個(gè)體認(rèn)知是如何在社會(huì)環(huán)境中發(fā)生變化的，Engestr?m提出了活動(dòng)理論的基本分析單位——活動(dòng)系統(tǒng) （見下圖）［7］。

活動(dòng)系統(tǒng)或稱活動(dòng)框架，它包括三個(gè)核心成分（主體、客體和共同體）和三個(gè)次要成分（中介工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工），次要成分構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系。在活動(dòng)系統(tǒng)中，主體參與社會(huì)活動(dòng)、尋求個(gè)體發(fā)展，其中最為重要的是主體的能動(dòng)性，包括動(dòng)機(jī)、意志、選擇等；客體即活動(dòng)的對(duì)象物，驅(qū)動(dòng)主體從事指向客體的一系列的行動(dòng)，直至結(jié)果即目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；共同體是指有著共同目標(biāo)的實(shí)踐群體及各活動(dòng)主體間形成的合作關(guān)系?？梢姡饔糜诳腕w的活動(dòng)主體形成了一個(gè)共同體，但他們之間的運(yùn)作離不開中介工具的作用及活動(dòng)規(guī)則與分工提供的約束機(jī)制。中介工具是指幫助主體操控客體的中介物，包括各種物理的和心理的工具；規(guī)則即活動(dòng)群體共同遵守的制度與規(guī)范；勞動(dòng)分工則為活動(dòng)群體成員各自承擔(dān)的職責(zé)與任務(wù)。

圖 活動(dòng)系統(tǒng)

以教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，教師個(gè)體即為活動(dòng)系統(tǒng)的主體，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)對(duì)應(yīng)活動(dòng)的客體與結(jié)果。教師與其學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)同伴或課堂學(xué)生一起構(gòu)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同體。教師借助于中介工具（如教學(xué)媒體、教學(xué)資料、教學(xué)策略或課堂語言等）的作用并在客體、共同體、活動(dòng)規(guī)則與分工等要素構(gòu)成的活動(dòng)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。但真實(shí)的課堂實(shí)踐中的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)遠(yuǎn)非如此簡單，他們可能會(huì)遇到各種文化沖突、語言障礙及不同學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)之間的矛盾。這正是活動(dòng)理論新近發(fā)展即第三代活動(dòng)理論系統(tǒng)擬揭示的活動(dòng)系統(tǒng)的本質(zhì)，即不同子活動(dòng)系統(tǒng)之間存在各種沖突與潛在的共享目標(biāo)，人類活動(dòng)具有多元化、矛盾性、動(dòng)態(tài)發(fā)展等特點(diǎn)［8］［9］。

活動(dòng)理論可謂是馬克思、恩格斯辯證唯物主義哲學(xué)的最新發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用，它關(guān)注人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的過程，并從社會(huì)環(huán)境與群體活動(dòng)中考察人的發(fā)展。在我國，陶行知的“生活教育”和陳鶴琴的“活教育”思想及毛澤東關(guān)于認(rèn)識(shí)和實(shí)踐辯證關(guān)系的論述等不失為活動(dòng)理論的先行嘗試與深刻思辨。

三、活動(dòng)框架下的高校外語教師學(xué)習(xí)

基于上述社會(huì)文化理論與活動(dòng)理論及活動(dòng)系統(tǒng)的分析，本節(jié)擬以筆者參與的一項(xiàng)高校外語教師學(xué)習(xí)小組活動(dòng)為例，初步搭建高校教師學(xué)習(xí)活動(dòng)框架并探討如何創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)的支持環(huán)境與有效途徑。

（一）教師學(xué)習(xí)活動(dòng)框架建構(gòu)

對(duì)應(yīng)活動(dòng)理論的活動(dòng)系統(tǒng)，高校外語教師學(xué)習(xí)活動(dòng)框架包括活動(dòng)主體、客體（結(jié)果）、共同體、中介工具、規(guī)則與分工等基本要素。包括論文作者在內(nèi)共7位高校外語教師自發(fā)自愿組建教師學(xué)習(xí)小組。在小組組建前，作為教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)起者論文作者初步制訂了學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方案，并制定了預(yù)期目標(biāo)，即每個(gè)月底開展一次集體研討活動(dòng)，匯報(bào)與研討各自的研究進(jìn)展與困惑，并借助課堂觀摩、網(wǎng)絡(luò)交流等多種途徑實(shí)現(xiàn)資源共享與知識(shí)分享，促進(jìn)各自的研究向縱深發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

活動(dòng)主體即來自幾所不同類型高等院校的7位高校外語教師。他們?cè)谛〗M學(xué)習(xí)活動(dòng)中承擔(dān)著共同責(zé)任并互為中介，致力于小組中介作用的最大化。在第一次集體研討活動(dòng)上，共同簽署合作學(xué)習(xí)協(xié)議及知情書，以進(jìn)一步明確小組成員的責(zé)任、權(quán)利與義務(wù)，并共同商定需要遵守的活動(dòng)規(guī)則及基本分工。鑒于此項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)不限教師獨(dú)立開展研究或合作開展研究，因此，小組成員在活動(dòng)系統(tǒng)中的分工并非絕對(duì)均等或一成不變，而是動(dòng)態(tài)變化的。

改進(jìn)教師課堂教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師專業(yè)永續(xù)發(fā)展是教師學(xué)習(xí)小組活動(dòng)的過程性及終極性目標(biāo)。活動(dòng)客體包括教師個(gè)體的課堂教學(xué)實(shí)踐、教師獨(dú)立或合作開展的研究項(xiàng)目、學(xué)習(xí)小組成員之間的研究促進(jìn)活動(dòng)，等等。活動(dòng)主體之間的合作關(guān)系及與活動(dòng)客體之間的聯(lián)結(jié)則體現(xiàn)在教師學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體中，即包括學(xué)習(xí)小組所有成員、其同事與家人及課堂里的學(xué)生等組成的更大范圍里的教師實(shí)踐共同體。實(shí)踐共同體的存在使得教師個(gè)體及群體的教學(xué)、學(xué)習(xí)與研究活動(dòng)充滿持久活力與不竭動(dòng)力，活動(dòng)客體指向的活動(dòng)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)因此成為可能。

活動(dòng)主體操縱活動(dòng)客體的中介工更具多樣化與豐富性，包括多個(gè)層面的中介工具。其中，物理層面的工具有開展集體研討活動(dòng)使用的場所與設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)媒體、教師之間共享的文獻(xiàn)資料與數(shù)據(jù)庫及研究方法等，心理層面的工具包括小組成員之間的互相支持（精神鼓舞、彼此尊重、積極關(guān)注與共情）、學(xué)習(xí)小組形成的合作文化及和而不同的研究取向等。此外，教師之間互學(xué)互助所使用的策略、語言與方法也屬于中介工具的范疇。

（二）教師學(xué)習(xí)與發(fā)展環(huán)境創(chuàng)建

教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境與心理環(huán)境等。高校外語教師學(xué)習(xí)小組的物質(zhì)環(huán)境包括他們開展研討活動(dòng)使用到的所有資源與設(shè)施，其中最重要的是可資利用的教學(xué)研究資源，如研究文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)庫、研究工具等。沒有這些資源，教師學(xué)習(xí)或研究如同紙上談兵。但這些資源并非唾手可得，需要學(xué)習(xí)小組各成員積極主動(dòng)地收集、整理或研發(fā)，更離不開實(shí)踐共同體范圍內(nèi)的集體共享與互通有無。唯有如此，才能為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造豐富的物質(zhì)環(huán)境。

僅靠物質(zhì)環(huán)境還不夠，因?yàn)榻處焸€(gè)體是依附于學(xué)校單位的社會(huì)人，他們不可能脫離社會(huì)集體而獨(dú)立存在。所以，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展離不開制度環(huán)境所提供的約束與支持。高校外語教師學(xué)習(xí)小組成員參加的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)均基于其所在單位賦予教師參與教科研的責(zé)任、權(quán)利及義務(wù)。一方面，他們關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展及外語學(xué)科發(fā)展，關(guān)注外語專業(yè)建設(shè)與課堂教學(xué)提升，還關(guān)注學(xué)校、社會(huì)與教育的發(fā)展。另一方面，單位也為教師個(gè)體學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展提供制度支持，如教師學(xué)習(xí)與發(fā)展投入機(jī)制、教師教科研獎(jiǎng)勵(lì)制度與具體舉措等。

教師學(xué)習(xí)的心理環(huán)境最為重要，即教師謀求專業(yè)發(fā)展的個(gè)人訴求與主觀能動(dòng)性。來自不同高校的數(shù)位外語教師因?yàn)楣餐哪繕?biāo)走到一起，他們克服時(shí)間與生活等方面一些沖突定期地開展集體研討、課堂觀摩等學(xué)習(xí)活動(dòng)，全因他們主觀上希望獲得專業(yè)上的發(fā)展并愿意與樂意投入個(gè)人時(shí)間和精力。同時(shí)，他們對(duì)教學(xué)與研究、個(gè)人職業(yè)發(fā)展及學(xué)習(xí)小組開展的集體活動(dòng)基本持有積極的態(tài)度，并因此而形成強(qiáng)大的集體正能量。這些正是教師學(xué)習(xí)所需要的心理環(huán)境。

（三）教師學(xué)習(xí)與發(fā)展途徑舉隅

高校外語教師學(xué)習(xí)小組突破了教師所在學(xué)校院系及教研室同事之間的合作，是校際教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的一種有效途徑。小組成員將各自院校的研究文化帶入學(xué)習(xí)小組這個(gè)集體所形成的實(shí)踐共同體中，并逐漸形成合作共享、互學(xué)互助的研究新風(fēng)。他們不計(jì)個(gè)人得失不帶任何功利互相觀摩課堂教學(xué)、分享教學(xué)研究經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)、探討教學(xué)改進(jìn)措施與研究推進(jìn)計(jì)劃等。這種校際合作學(xué)習(xí)對(duì)改造當(dāng)前高校一定程度上存在的專業(yè)孤立與學(xué)術(shù)競爭等不良現(xiàn)象極具現(xiàn)實(shí)意義。

課堂上教師理應(yīng)關(guān)注課堂教學(xué)、關(guān)注學(xué)生成長、關(guān)注教師自我發(fā)展。高校外語教師學(xué)習(xí)小組部分成員發(fā)起的課例研究正契合教學(xué)改進(jìn)與教師發(fā)展的多重需要。課例研究基于真實(shí)的課堂，通過課例研究小組數(shù)輪備課、上課、觀摩與研討等過程推進(jìn)不斷提高課堂教學(xué)與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。為期約一個(gè)月的課例研究活動(dòng)歷經(jīng)四輪上課與觀課、多次備課與集體研討，參與教師的課堂教學(xué)能力有了明顯提升，且不同程度獲得了教學(xué)觀念與實(shí)踐知識(shí)上的發(fā)展。更重要的是，課例研究小組形成了兼具合作、反思、探究等特征的教師實(shí)踐共同體。

此外，參加學(xué)術(shù)研討會(huì)是高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)提升的必要途徑。學(xué)術(shù)研討會(huì)具有學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、前瞻性、交流性等特點(diǎn)。課堂一線的高校教師參加學(xué)術(shù)研討會(huì)，可以更好地跟蹤所在學(xué)科的發(fā)展態(tài)勢(shì)與研究熱點(diǎn)，還可以展示自己的最新研究成果，并與專家學(xué)者及同行進(jìn)行研討。在高校外語教師學(xué)習(xí)小組支持下，小組成員先后參加了兩場外語學(xué)科的研討會(huì)，初次參加這樣專業(yè)會(huì)議的一位老師指出：“一股學(xué)術(shù)清風(fēng)撲面而來，學(xué)到了很多行話，而且了解到了一些新的研究方向?！背藢I(yè)輸入外，學(xué)術(shù)研討會(huì)還激發(fā)了參會(huì)教師研究投入和專業(yè)提升的動(dòng)機(jī)。

高校教師學(xué)習(xí)與發(fā)展途徑是多樣的，除上述校際教師合作學(xué)習(xí)、開展課例研究和參加學(xué)術(shù)研討會(huì)外，還包括閱讀學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、開展反思教學(xué)、聆聽專家講座或報(bào)告、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、國內(nèi)外訪學(xué)等。

最后需要指出的是，上述教師學(xué)習(xí)的活動(dòng)框架、支持環(huán)境與有效途徑不限于高校外語教師學(xué)習(xí)實(shí)踐與專業(yè)發(fā)展，對(duì)任何學(xué)科與專業(yè)的課堂教師均具有促進(jìn)職場學(xué)習(xí)、提高教學(xué)能力與提升專業(yè)發(fā)展等借鑒意義。

［1］中共中央國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［Z］.北京:人民教育出版社，2010.

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