畢德良+張建萍

近幾年來，隨著素質教育的不斷推進，“如何培養(yǎng)學生的能力”這一問題越來越受到人們的重視。語文課綜合性較強，培養(yǎng)學生能力的問題更應重視。眼下全國上下一致要求減輕學生課業(yè)負擔，把學生從題海中解放出來。那么，作為教師應切實把握課堂四十五分鐘，優(yōu)化課堂教學結構，提高課堂教學效率，在四十五分鐘內培養(yǎng)學生的能力，以免造成高分低能。

從語文課堂教學結構來看，首先要重視認識過程的完整性，所謂結構，是指事物各個組成部分的搭配和排列。長期以來，語文課與別的許多課一樣，每一堂大致設有組織教學、復習檢查、講授新課、鞏固練習和布置作業(yè)，這樣“五個環(huán)節(jié)”，這“五個環(huán)節(jié)”算不算是課堂教學的結構呢？

誠然，從“五個環(huán)節(jié)”的外部標識來看，它們能夠稱得上是按照一定的規(guī)律，進行了相應的“搭配”和“排列”，但是，仔細推敲，它們只是一個“過程”的連續(xù)，是幾個只有外部標志的“階段”在形式上的組合。聽有些語文課，盡管“五個環(huán)節(jié)”完整得很，但獲得的印象，并無“緊湊”、“完整”可言，這就說明環(huán)節(jié)的“完整”，并不就是結構的“謹嚴”，正如一篇文章，總有開頭、主題、結尾或起承轉合，但他們并不就是文章的結構一樣。

課堂教學的結構，不應當是對于上四十五分鐘的時間做簡單的劃分和分配，而應當以教學這一富有特性的活動過程加以考察從而確定其原則。教學的過程，事實上是學生在教師的指導下學習、理解并比較熟練地掌握知識，同時培養(yǎng)有關的能力，發(fā)展相應的智力的過程。

學生認識事物的規(guī)律，應當是與所有人們認識事物的規(guī)律相一致的。那就是從感性到理性，學會去粗取精，去偽存真，由表及里，由此及彼；并由認識到實踐，學會從吸收到運用，用理論指導實踐，即學會知識的轉移，能舉一反三，觸類旁通。這是認識過程的兩個飛躍。有了這兩個飛躍，“認識”方能比較完全。當然，認識過程不可能一次完成，需要不斷地循環(huán)往復。

從課堂教學結構來看，其次應重視組成部分的綜合性。按照學生的認識規(guī)律來結構課堂教學，就為課堂教學的“結構”敷設了一條“主軸”，圍繞課堂教學縱向發(fā)展的“主軸”，首先要擺正教師、學生和課本三者的關系。有些教師對于三者關系的處理是：教師——課本——學生，即教師通過對于課本的教學，將知識和能力傳授給學生。另一些教師的處理是教師——學生——課本，即教師通過對學生的點撥和引導，讓學生主要依靠自身的“內因”去理解并掌握課本。顯然，第二種的處理，才是正確的辦法。還要將知識、能力和思想教育的要求，盡可能有機的結合起來，而不是“各自為政”，分別完成。課堂上要暢通“反饋”的渠道。由于學生在教師指導下進行“嘗試”和“發(fā)展”，學生的嘗試勢必有深有淺之分，發(fā)現(xiàn)也勢必有誤、偏全之別。而由于學生在課堂里是以群體的面目出現(xiàn)，學生的水平有參差。認識事物的速度和程度勢必有高低，他們作出的“反饋” 也是必有差異。這樣，課堂教學中就會出現(xiàn)多種多樣的思維“反饋”，教師也就善于撲捉這些反饋，并有意識地使他們產生“撞擊”或“交流”。這樣，課堂教學就不至于成為教師信息的簡單傳遞。課堂教學還要注意課內外的結合，以及注意學習方法和習慣的養(yǎng)成。圍繞按學生認識規(guī)律安排的縱向的“主軸”，就有可能形成有著有輔、縱橫交錯的“立體”的“網(wǎng)絡”。在這樣的“網(wǎng)絡型”的課堂教學結構中進行學習，學生就有可能生動活潑的、主動的得到發(fā)展。課堂教學結構還要重視不拘一格的應變力。感知、深化、遷移，是對學生認識過程的簡便的劃分，就這三者而言，它們也并不能截然劃分，往往在深化中有感知，在感知中有遷移，而遷移則是另一個層次上的感知和深化。所以教學得法的同志，又總能因人、因時而異，不拘一格，善于應變。總之，當我們將現(xiàn)代語文課課堂教學結構的原則、要求和方法，這三者融會貫通的時候，語文課的教學效率大幅度提高將是確定無疑的。

教學是一門藝術，教無定法，貴在得法。課堂教學中教師要根據(jù)教學目標、教學內容、學生情況和教學設施等實際情況，在正確的教學策略指導下，實現(xiàn)教學方法與教學手段的優(yōu)化。在課堂上教師點撥誘導與學生自己解決問題相結合，培養(yǎng)能力、開發(fā)智力，教知識與教方法相結合，在發(fā)揮教師主導作用的同時，突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生的參與意識，引導學生積極用腦，主動思維，使學生真正成為學習的主人。

畢德良，張建萍，教師，現(xiàn)居山東濰坊。